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教学设计所研究的是如何设计教学以及怎样确保效果好、效率高、富有吸引力的教学的实施，以帮助学习者达到教学目标。美国学者希夫曼（ S. S. Schiffman ）认为：人们对教学设计领域有五种观点 —— 媒体观、初期的系统观、狭义的系统观、标准系统观和教学系统设计观。这些观点反映了教学设计从简单到复杂，从片面到完整，从有序到整合的发展过程。本章主要从标准系统观的角度来探讨教学设计。

什么是教学设计？美国教学设计理论家赖格卢斯 (C. Reigeluth) 认为，教学设计理论是一种提供关于怎样更好地帮助人类学习和发展的明确的指导理论。人类的学习和发展包括认知、情感、社会、体能、精神等方面。据此，教学设计理论就是运用促进学生的学习和发展的明确指导去改进和优化教与学全过程和结果的理论。荷兰土温蒂大学的 Sanne Dijkstra 教授在阐述他本人提出的 “ 基于问题的教学设计模式 ” 时指出：教学设计就是制定有利于建构可用于形成问题的情景与客体的计划。这些问题能指引学生对客体的感知和操作并要求学生作出论断以及自己设计和建构客体。此外，教学设计也可以概括为：以获得优化的教学过程为目的，以传播理论、学习理论和教学理论为基础，运用系统方法分析教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。

1 、教学设计是以系统方法和设计观为指导，探索解决教学问题的有效方案，目的是实现效果好、效率高和富有吸引力的教学，最终促进学习者的学习和个性的发展。因此，教学设计活动是一种系统而非偶然的随意的活动，需要考虑系统与要素、结构与功能、过程与状态之间的关系而进行综合设计。

2 、教学设计是以关于教和学的科学理论为基础的。由于这种科学理论是对教学现实的假设性说明，因此教学设计的产物是一种规划，一种教学系统实施的方案或能实现预期功能的教学系统。

3 、教学设计是一种产生学习经验和学习环境、提高学习者获得特定知识、技能的效率和兴趣的技术过程。在信息时代背景下，这一特征更加被凸现出来了。

4 、教学设计是一种具有创造性、学科性、决策性的研究活动，它是背景范畴、经验范畴和组织化的知识范畴等三方面综合作用的产物。教学设计既要遵循教学设计规律，又应具有创造性的特征，两者不可混为一谈。

5 、教学设计具有非常强烈的社会交往性，它受到背景因素、社会因素、教学设计者、实施者、学习者等多方面的限制和制约。教学设计是一项系统工程，它的设计工程和设计产品是教学设计专业人员、学科教师、媒体制作人员等共同努力的结果。

教学设计的研究源于美国， 20 世纪初杜威（ John Dewey ）和桑代克（ E. L. Thorndike ）最早提出了教学设计的构想，但直到 20 世纪 60 年代末教学设计理论才基本形成。教学设计主要有两个根源：系统工程学和作为当时学习心理学主要理论趋势的行为主义理论，两者为教学设计提供了一系列怎样 “ 安排 ” 教学的规则。

在 1970~1990 的 20 年期间，教学设计理论得到不断发展，并产生了大量的教学设计模式，这些理论和模式在实践中得到了检验和优化。这一时期最有代表性的教学设计理论和模式主要有：加涅（ R.M. Gagne ）提出的教学设计原理，梅里尔 (M.D. Merrill) 的成分显示理论 (Component display theory) ，赖格卢斯 (C. Reigeluth) 的精细理论 (Elaboration theory) 以及斯坎杜拉 (J. Scandura) 的结构学习理论 (Structural learning theory) 等。

教学设计理论是 20 世纪 80 年代中期引入我国的。我国学者已对教学设计作了大量研究，并对教学实践起到了重要的指导作用。

20 世纪 90 年代以来，随着科技的飞速发展，教学设计出现了多种发展趋势：

（ 1 ）系统论的发展为教学设计理论的研究提供了新视野，如混沌基本理论对教学设计研究的影响。有学者认为教学设计随着教学内容和教学目标的不同，可以分为传统的线性教学设计与混沌的非线性教学设计，因为它们是一个辨证的对立统一体，即：混沌中蕴含着有序，有序的过程中也可能出现混沌。

（ 2 ）认识论、学习心理学和教学设计的整合。对此，当前研究的热点之一是怎样创设有助于学习者学习的建构主义学习环境。

（ 3 ）计算机技术、多媒体技术和网络技术等的快速发展以及信息资源的数字化，要求人们重新审视教学设计中有关理论和实践的研究。

（ 4 ）关注教学设计自动化的研究。教学设计自动化就是有效发挥计算机技术的优势，为教学设计人员和其它教学产品开发人员在教学设计过程和教学开发过程中提供辅助、指导、咨询、帮助或决策的过程。但值得注意的是，教学设计过程本身是个富有创造性的过程，因此机器只能充当辅助的作用。

所谓模式就是以一定的结构和顺序呈现或表述现实。教学设计过程模式的主要作用是确定教学设计的步骤，并对教学问题的解决提供特定的指导作用。

近年来，一些教学设计专家对大量的教学设计过程模式进行了全面总结，从中得到了许多有意义的结论。特别是瑞达 ? 瑞奇（ Rita Richey ）总结了系统设计过程的六个核心要素：

上述要素既可以适用于整个教学项目的设计过程，也可以适应于设计某一特定目标的教学材料。而且，瑞奇认为，当这六个核心要素与各种不同的教学环境相结合时将会产生各种不同类型的教学设计过程模式。

教学设计过程模式的差异主要是由过程模式理论与实践两方面决定的。当教学设计过程模式采用了相同的理论作为构成过程模式的基础时，它们表现出许多相同的特性。由此，教学设计过程模式可以分成以下三类：以系统论作为构建基础的过程模式、以学习和教学理论为基础的过程模式和以传播理论为基础的过程模式。

教学设计过程既是系统化的过程，又是充满创造性的过程。对于教育工作者而言，首先应掌握教学设计的基本过程，才有可能在此基础上不拘泥于基本规范进行创新。完整的教学设计过程一般包括以下组成部分：教学设计的前期分析，阐明教学目标，制定教学策略（包括教学媒体的选择和设计），教学设计成果的评价与修改。各部分相互联系、相互制约，组成一个有机的教学系统，但并非是线性、直线式的关系。

教学设计的前期分析主要包括学习背景分析（包括学习需要分析）、学习任务分析、学习者分析。

学习背景就是对人物或事件起作用的历史情境和现实环境。在教学设计中，通过分析教学系统的背景因素以及教学设计产品使用的物质条件和教学特性，来描述教学系统是如何在 “ 真实世界 ” 的系统中进行的。随着建构主义理论的深入发展，学习背景分析在教学设计中的地位日益被凸现出来。学习需要就是学习者在学习方面的目前状态与所期望达到的状态之间的差距。

学习任务分析是教学设计中最为关键的教学资源分析阶段。学习任务分析必须以学习理论为依据，它不仅是制定教学目标的依据，也是未来教学的核心内容。在教学设计过程中，倘若不进行任务分析，则教学步骤的安排、保证学习得以顺利进行的内部和外部条件的创设，只能是依据教师的个人经验或通过模仿别人的经验而作出。虽然教师经验是宝贵的，但是它不能代替由学习理论指导的任务分析工作。

学习者分析的目的，是了解学习者的学习准备状态（包括学习者学习起点水平的分析和认知发展水平的分析）及学习风格与动机等因素。教学设计的一切活动都是为了学习者的学，因此学习者分析为教学设计的一切活动提供了依据。

在教学设计中，通过学习背景的分析，可以了解教学设计成果的使用对象、使用背景、使用条件和限制因素；通过学习任务的分析，可以了解学习任务的类型、学科内容的结构；通过对学习者的分析，可以了解学习者各方面的起点水平，确定教学的起点，并了解学习者的个别差异、学习风格等。总之，利用这三项分析，可以使我们有的放矢地制定教学目标、确定教学策略、选择教学媒体、设计教学方案、实施教学成果的评价，科学地完成教学设计。

通过前期分析，教与学的内容已基本清楚。这样，我们就可以确定学习者通过教学活动所要达到的学习结果或标准。这种结果或标准的具体化、明确化就是教学目标的阐明。教学目标是制定教学策略、实施教学评价的依据。

教学目标是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确、具体的表述。教学目标应表明学生将能做些什么而非教师的行为；教学目标说明的是教学的结果而不是教学的过程；教学目标必须明确、具体，可观察、可操作和可测量。教育工作者已对教学目标开展了大量的研究，并形成了较成熟的理论体系。其中具有代表性的理论就是布卢姆（ B.S.Bloom ）的教育目标分类理论和加涅的学习结果目标体系。

布卢姆的目标分类理论由认知领域、情感领域、动作技能领域等组成。比较成熟的是认知领域的目标分类，包括知道、领会、运用、分析、综合和评价六大类，还可以进一步划分为更加具体的亚目标群。这些更加具体化的目标群是阐明行为目标和测量的基础。

情感领域和动作技能的目标分类还不够成熟。布卢姆及其合作者依据价值内化的程度，将情感目标分成五类：接受 ( 或注意 ) 、反应、价值判断、组织化和个性化。哈罗（ A.Harrow ）则将运动技能领域的目标分成四类：知觉能力、体力、技能动作、有意交流。

加涅和布里格斯等人构建了新的学习结果分类理论，其分类结果可以大致与布卢姆的分类形成对应关系，布卢姆的认知领域相当于加涅的言语信息、智慧技能和认知策略，情感领域相当于是加涅的态度，在认知领域加涅是以学习的复杂程度来进行划分的，而且与他的教学设计理论有着更为直接的关系。

对于教学目标的阐明大致有两种观点：行为主义观和认知主义观。行为主义观强调用可以观察或可以测量的行为来描述教学目标；认知心理学则强调用内部心理过程来描述教学目标。但他们一致认为，教学目标的重点应说明学习者行为或能力的变化，而且是反映学习者在完成教学之后具有了什么新的能力。教学目标是从学习者的学习过程中提取出来而不是设计者或教育者施加给学习过程的。因此，教学目标必须是特定而具体的，必须反映学习者的学习行为。但需要注意的是，我们在阐明教学目标时，应根据实际情况，防止机械的作法，避免唯行为的局限。

所谓行为指的是人们能够观察的行动和动作。一般地说，按这种观点描述学习目标包括五项构成要素： ① 行为主体，是指需要完成行为的学生、学习者或教学对象。 ② 实际行为，是学生通过学习所能够完成的特定而可观察的行为，这种行为要用严格的、清晰的动作动词来描述所要完成的行为。下面的表 9-1 、表 9-2 和表 9-3 分别列出了认知领域、情感领域和动作技能领域教学目标可供选用的行为动词。 ③ 行为结果，表明的是教学要达到的预期目标。 ④ 行为条件，是指学习者表现学习行为时所处的环境等因素。 ⑤ 行为标准，是用来评鉴学生行为的标准。在陈述教学目标时，对行为标准作出具体描述，确保了教学目标的可测性。通常，行为目标包括熟练程度、精确程度、时间、准确性等方面的标准。

行为目标虽然避免了传统目标中陈述含糊的不足，但它本身也存在缺陷。因为行为目标是根据行为心理学的观点提出的，它在很大程度上忽视了学习者内在的认知和情感的变化。这样，用内部过程和外显行为相结合的教学目标阐明方法应运而生。

有教育心理学家提出，在编写教学目标时首先应明确陈述如记忆、理解、掌握、欣赏等内在的心理变化，然后再列举反应这些内部变化的行为的表现样品，从而使这些内在心理变化可以观察和测量。如初中物理学科中有一个教学目标是 “ 理解杠杆的原理 ” ，这是教学目标的一般陈述，旨在理解。但 “ 理解 ” 是一个内部心理过程，不能直接观察和测量，所以必须将 “ 理解 ” 描述成可以观察和测量的行为表现。可以描述成：能用自己的语言说明杠杆的平衡条件，能举出三种生活中采用杠杆原理的实例，能写出杠杆实例中的力臂和力矩的关系式等行为目标，以证明学生确实已 “ 理解 ” 杠杆的原理。

任何一个教学目标都不是孤立的，它应该成为一系列教学目标群中的一个有机的组成部分。教学目标之间的关联性则与教学目标的层次有关。所以，阐明教学目标时要反映学习结果的层次性。我们可以运用布卢姆、加涅等人的教学目标分类作为框架，把教学目标分成不同的层次。这种做法常常是设计一张双向细目表，表 9-4 是为高中物理第八章动量所设计的认知领域学习目标的双向细目表（由浙江省杭州二中特级教师徐承楠老师设计）。动作技能和情感领域的学习目标也可以同样设计。

为了实现目标、满足学习需要，应该采取哪些教与学的行动呢？即 “ 如何教学 ” 的问题，这就要依据教学策略的制定来完成了。可以认为，教学策略就是对完成特定的教学目标而采用的教学活动的程序、方法、形式和媒体等因素的总体考虑。

教学顺序指教学内容的各组成部分的排列次序，它决定 “ 先教什么、后教什么 ” 。每次教学活动不可能只有一条教学目标，若干条教学目标不可能一下子全部完成，先学哪条，后学哪条便是教学顺序设计的核心问题。不同类型的教学目标其设计方法也不同，因此需要分别讨论。

关于智慧技能的教学顺序设计，主要有三种理论作指导：布鲁纳的螺旋式课程及发现教学法，奥苏伯尔的渐进分化理论及先行组织者教学结构模式，加涅的分层方法及序列化教学。这里主要介绍布鲁纳的理论。

布鲁纳提出，儿童的认知是由三个阶段构成的：动作把握阶段、映象把握阶段、符号把握阶段。如果认为一个概念对于学习者来说十分重要必须把握，那么这个概念可以在认知的三个阶段尽可能地介绍给学习者。而且这个概念随着认知的发展也逐渐深化，从而使学习者对概念的理解也更深刻、更有意义。在布鲁纳的螺旋式序列中，内容序列的教学序列都是与儿童的认知或智力发展水平相一致的，并且该序列围绕着学科的基本结构进行组织。也就是说，每门学科都具有一个由基本概念所构成的学科结构。布鲁纳的螺旋式序列要求，这些学科的基本概念要在儿童认知的每一个阶段上反复教授，复杂水平也逐渐提高。随着每个概念复杂性水平的增加，同一个概念的周期循环就构成了一个螺旋序列。在课程领域，螺旋序列已经得到了很大程度上的使用。但在教学设计中，还没有详尽的可操作的步骤，需要进一步研究。

布鲁纳提出了发现学习的策略，这种策略的做法是：教师不把教学内容直接告诉学生，而是向他们提供问题情境，引导学生对问题进行探究，并由学生自己收集证据，让学生从中有所发现。布鲁纳认为， “ 发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。 ” 发现学习的策略，实际上就是从具体到抽象的教学顺序，它的一般步骤是： ① 创设问题的情境，使学生在这个情境中产生矛盾，提出要求解决的问题； ② 学生利用教师和教材所提供的某些材料，对问题提出解答的假设； ③ 从理论上或从实践上检查自己的假设，学生有不同观点可以展开讨论或辩论； ④ 对争论作出总结，得出结论。

言语信息的学习目标可分为两类，一类是一项言语信息与另一项之间几乎不存在学习迁移的联系。例如，要记住两个完全不同的电话号码，在教学顺序上，先学什么，后学什么，似乎关系不大。另一类是有意义的言语信息的学习，需按一定的逻辑联系安排教学顺序。例如教学目标是辨认三角形，那么必须对三角形的特征，各种先决概念如直线、闭合曲线、角，对体现不同特点的图形的分辨等就要进行依次的组织。

一般认为，在言语信息的教学中，需要强调使用奥苏伯尔的先行组织者的技术，即用引介等方法，简明扼要、高度概括地向学生提示本课内容的结构。这样，学生在接受教材时，就不仅仅是被动地听、看或读，而是主动地把所学的具体知识与引介的概念加以联系，使用他已有的认知结构来组织教材，还可能使新知识与原有知识产生有机联系，使新知识的学习具有意义。言语信息的教学顺序设计要点可归纳为： ① 提供先行组织者。 ② 用逻辑的顺序或根据有意义的上下文组织言语信息。

加涅认为，建立和改变态度的主要方法是运用人的榜样，态度的教学步骤由此而确定如下： ① 学习者观察榜样人物在做合理选择的动作。即让学习者了解与相信榜样人物。例如教师帮助一个儿童；一个杰出的运动员拒绝有害药物等。 ② 看到榜样人物从自己的行动中或从取得的成功中得到快乐。例如，看到垒球运动员在球场上保持警觉和精力，因而成功地胜了两局；画家的捐赠建立了希望小学，使失学儿童得到复学。 ③ 通过观看这类表演，使学习者在产生 “ 共鸣 ” 中得到强化。这就增加了他会选择与他所见过的榜样人物采用过的类似行动的可能性。

加涅认为，态度改变的过程受到学习者环境的外部事件的强烈影响，这就为媒体的选择提供了依据。建立一种期望是态度学习的重要特征，必须创设条件激发学习者的期望。从行动选择产生的执行操作是态度学习的重要部分，这就需要展示或描述这样选择的榜样行为。学习反馈的强化对建立态度或改变态度是极其重要的，这就必须使学习者看到榜样人物受奖，或达到自己满意的目标。

加涅和布里格斯提出的主要原则是先教局部技能，通过大量练习，掌握关键要领后，再进行全套程序的学习。根据这一原则，动作技能的教学顺序一般可分为三个阶段： ① 认知阶段。认知的内容包括知识和动作两个方面。应先呈示学生需要了解的与某种技能有关的知识、性质、功用；动作的难度、要领、注意事项及动作进程，包括讲解和示范两个环节。 ② 分解阶段。把整套动作分解成若干局部孤立动作呈示给学生，以便逐个学习。分解后的动作较简单、容易掌握。 ③ 定位阶段。在完成对分解动作呈示的基础上，将整套动作按顺序呈示给学生。在呈示顺序的指导下，学生再通过一定的练习，就能达到技能动作学习的最高境界 —— 自动化。

播放教学，是教师以现代教学媒体播放的方式向学生传输教学信息，学生通过视听的方式接受教学信息。它可分为远程播放和课堂播放教学两大类。

发现式教学法强调学生是知识的 “ 发现者 ” 。学生的学习不再是被动地接受，而是主动探究，从而充分发挥学生的创造力、想象力，培养独立观察、分析和解决问题的能力。其主要特点是： ① 强调在课堂教学的自由气氛中，让学生展开想象的翅膀，自由大胆地探究； ② 强调直觉思维的作用； ③ 运用发现技法，引导学生的发现过程。

（ 1 ）提出和设计探究目标。教师从学科内容、学生主体或社会中引出符合内容特点和学生认知水平的典型探究目标，并通过讲解、呈现图例或实验过程等设置要探究的问题情境，引起学生的悬念、好奇，使学生产生一种跃跃欲试的心态。 （ 2 ）引导探究，提出假设。在教师的指导下，学生对问题进行讨论，提出假设和解决问题的各种途径，并鼓励大胆的猜想或想象。或者教师将发现过程分解为几步，引导学生一步一步地发现原理，摄取新知。

（ 3 ）分析论证，检验假设。从理论和实践上进行分析论证，检验假设是否正确。对正确的 “ 发现 ” ，加以科学的整理、加工和提炼，用科学的语言准确地表达出来，成为概念、定理、定义、公式等。对于错误的 “ 发现 ” ，分析其错误的原因，并适时调整，找出正确的 “ 发现 ” 途径。

（ 4 ）总结提高，应用迁移。对学生的讨论和 “ 发现 ” ，要去粗取精，使之上升到抽象的认知层次，还要从抽象的层次转移到具体的情境之中来。也即要让学生应用概念、理论去解释新的想象，解决新的问题，并总结概括，得出正确的结论。

为了达到预期的教学目标，在丰富多彩、功能各异的教学媒体中选择哪些并如何组合才是最合适、最有效呢？大多数的研究者对这个问题都没有肯定的结论。而且，同一种媒体序列使用在不同教学目标的教学中，效果可能完全不同。因此，每一次教学设计都应考虑媒体的选择。

选择媒体是一项非常复杂的工作，对于选择的依据或影响选择的因素有很多。不少教学设计者提出了各种各样的媒体选择模型，而且各自对影响媒体选择的因素的看法也不完全相同。罗密斯宙斯基提出了影响媒体选择的因素模型（如图 9-2 所示）。他认为影响媒体选择的主要因素有： ① 教学目标； ② 教学方法； ③ 学习任务； ④ 学习者的特点； ⑤ 教学管理因素； ⑥ 经济的现实条件； ⑦ 教师的特征。

显然，影响媒体选择的因素十分复杂，而忽略其中任何一种因素都可能影响教学设计的效果。但每次选择若对所有因素都面面俱到地加以考虑，不仅耗时，事实上也很难做到。因为制约媒体选择的各种因素间的关系有时是相互抵触的，很难统一在同一选择目标上。我们一般采用先考虑重要因素，后考虑次要因素，必要时有些次要因素甚至可以忽略。通常认为，学习任务和学习者是最重要的因素，其余因素可以根据与教学活动关系的远近来划分主次因素。而且，需要在具体条件下灵活处理实际情况，这就要求选择者具有良好的素质。目前，一些研究人员根据媒体研究理论、实际经验及假设，综合各种因素，已设计出多种媒体选择的模式，如矩阵分析模式、工作单分析模式、流程图分析模式和 “ 目标 — 内容 — 媒体 ” 三维模型等。

如上所述教学设计者为了系统地对媒体进行选择，研究出了许多媒体选择模式。限于篇幅，这里只介绍流程图分析模式。

流程图分析模式将选择过程分解成一套按序排列的步骤，每一步骤都设有一个问题，由选择者回答 “ 是 ” 或 “ 否 ” ，然后按逻辑被引入不同的分支，回答完最后一个问题，就得到一种或一组被认为是最适合于特定教学情境的媒体。这种模式考虑的因素非常全面，但缺点是过于复杂，也过于死板。但必须指出，教学媒体的选择及其流程图的设计，是受一定的学习理论及规律指导的，并非是一个单纯的技术问题。下面介绍的视觉媒体选择的一例 ( 如图 9-3 所示 ) ，以作示范。在实际使用时，必须根据指导教学的理论进行灵活的变通。

完成上述一系列的工作后，就可以编制教学设计方案了。教学设计方案既是教学设计工作的总结，也是实施教学的依据。教学设计方案的形式可以是多种多样的，如：文本、框图形式，表格、流程图形式。上述教学设计方案的实例参见本章 9.3 小节。

教学设计成果的评价既有一般教学评价的共性，也有其本身的特点。教学设计成果的评价是以设计的产品为评价对象的，如教学方案、课件、软件包等。评价教学设计成果的目的是获得教学设计产品的成功或失败的反馈信息，对教学设计产品作出进一步的修改，提高教学设计产品的质量。

教学设计成果的形成性评价是教学设计成果评价的核心内容。教学设计成果的形成性评价是以成果达到目标或需要的程度为评价核心的，评价过程包括：

（ 1 ）制定必要的评价计划。基本操作过程如下：确定收集资料的类型（一般为学生的学习成绩、学习过程情况和教学过程的情况），这种资料的收集，应有两种以上的收集方式；确定评价标准，一般要将评价指标体系进行权重分配；选择被试人员，即挑选样本（学生或教师）；阐明试用成果的背景条件，即教学设计成果在什么背景下使用，过程如何展开，需提供什么条件，受到什么限制等。

（ 2 ）制定或选定必要的评价工具。根据评价的需要和各种评价工具的作用，确定评价工具，并进行精心的编制。

（ 3 ）教学设计产品的试用。向被试者说明要求，解除疑虑。要选择具有典型性、有推广价值的教学过程来试行教学，做好所需的记录。及时进行测验和问卷调查。

（ 4 ）收集教学活动的信息。收集有关教学设计产品的教学成果数据，包括：选择设计产品试用的被试、实施教学、考查教学效果等。

（ 5 ）归纳和分析评价信息。将收集到的各种数据进行归纳，并与评价标准作比较，考察各种现象的相互关系，对一些问题进行解释。

（ 6 ）报告评价结果。提出书面的评价结论和修改意见，包括：设计成果的名称和宗旨、使用的范围和对象、试用的要求和过程、评价的项目和结果、修改的意见和措施、参评者的名单和职务、评价的时间等。具体的评价资料可作为附录。

多媒体网络技术在教育领域的应用，为教学过程的优化提供了新思维、新视角，特别是为实现素质教育提供了良好途径。《环境保护》一节的教学设计，在现代教育思想指导下，利用多媒体局域网教室以及因特网资源组织学生自主学习，使教学过程最优化。

本小节教学内容主要讲述了森林在环境保护中的作用、草原的利用和保护、保护野生动植物资源和建立自然保护区。

在绪论中，学生已经知道生物学向宏观方面发展就是关于生态学方面的研究，在 “ 生态平衡 ” 一课时，又学习了生态平衡的概念，生态系统的破坏及其危害以及保护生态平衡的重要意义。这些知识为本节课的学习奠定了基础。

知道造成环境污染和破坏的主要原因、草原的利用和保护、我国特有的珍贵动植物和濒危的珍贵动植物、自然保护区的概念和我国重要的自然保护区，理解森林在环境保护中的作用和建立自然保护区的目的。

初步具有通过因特网获取知识的能力和分析问题、解决问题的能力。

根据学习任务、学习者的分析和教学目标，采取以下的教学流程：情景导入 → 自主探究 → 网上交流 → 归纳小结 → 反馈评讲。通过语言讲授和学生操作计算机，以讨论法、谈话法组织整个教学过程。

整堂课采用了 3 种教学软件。课前利用 Frontpage2000 ，制作了网站《保护绿色家园》（含 Intranet 版与 Internet 版， Internet 版网址为 http://home.etang.com/league ），将教学中要利用的网上信息，通过超级链接的形式与网站中有关文字内容相连（学生可以通过鼠标点击该部分文字，进入相关网站）还使用 Javascript 制作了留言板和四个专题交流室 ( 如何保护森林和草原、对建立自然保护区的看法、如何保护动植物资源、如何使广州更美丽 ) ；课上使用 IE5.0 浏览器浏览全堂课的教学内容。考虑到网上传输速率较慢，课前将所要网上信息浏览一遍，课上使用 IE5.0 所有的非在线浏览方式组织教学。

利用多媒体局域网组织教学，内容具有时代性，手法具有多样性，教学氛围轻松、活泼，学生能够在良好状态下自主、积极地学习，大大提高了学习兴趣。采用超级链接的形式，控制性好，交互性强，符合人类的联想记忆方式。学生可以通过鼠标点击，自由地在不同知识点之间进行转换，在较短的时间内接受了大量的信息，使教学容量大为增加，拓宽了学生的知识面。在此基础上，针对教师所提出的问题进行思考交流，其思维深度也大大增加。

利用多媒体局域网组织教学，可以使学生在学习目标的指引下，通过 “ 人机对话 ” 的方式，自主探究学习。在这个过程中，学生是教学的中心，教师在整个教学过程中起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素去充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。

在整个教学过程中，学生通过网上冲浪去寻找知识。通过独立思考、对话交流去获取知识。这培养了他们运用因特网去获取知识的能力和分析问题、解决问题的能力，也培养了他们的独立精神和协作品质。

我们以往都采取 “ 抓两头，带中间 ” 的教学方式，往往造成 “ 好生吃不饱，差生吃不了 ” 的现象。而网络教学可进行异步的交流和学习，每个学生可以根据自己的知识基础与学习进度自定进度进行个别化学习：对于某些知识，基础薄弱，接受能力较差的学生，可以有足够的时间思考并回答问题，同时也得到教师具有针对性的指导和帮助；而对于接受能力较强的学生，则可以通过网络去获取更多的知识。克服了教学中的 “ 一刀切 ” 现象，真正实现了因材施教。

设计者：陈卫文执教者：陈卫文作者单位：广州市荔湾区乐贤坊小学

教学设计理论是运用促进学生的学习和发展的明确指导去改进和优化教与学全过程和结果的理论。教学设计理论可以应用于不同层次的教学系统的设计。就学校的教学设计而言，教学设计主要包括学科教学设计、单元教学设计和课时教学设计等。

完整的教学设计过程一般包括以下组成部分：教学设计的前期分析，阐明教学目标，制定教学策略（包括教学媒体的选择和设计），编写教学方案，评价教学设计成果；各部分相互联系、相互制约，组成一个有机的教学系统，但并非是线性、直线式的关系。

认知目标层次知识点和学习目标	知道	领会	运用	分析	综合	评价
一、冲量
1、冲量的定义	√
2、冲量的符号和单位	√
3、冲量的组成		√
4、冲量的特性		√
5、冲量的物理意义		√
6、冲量的计算			√
7、冲量的比较			√
8、冲量的力和时间的对应关系				√
9、冲量和功的比较				√
二、动量
1、动量的定义	√
2、动量的符号和单位	√
3、动量的组成		√
4、动量的特性		√
5、动量的物理意义		√
6、动量的计算			√
7、动量变化量的计算			√
8、动量和动量变化量的比较				√
9、动量和速度的比较				√
10、动量和动能的比较				√
三、动量定理
1、动量定理内容	√
2、动量定理由来		√
3、动量定理表达式中各项的物理意义		√
4、动量定理表达式中运算符号的意义		√
5、动量定理表达式中等号的意义		√
6、用动量定理求动量改变量			√
7、用动量定理求冲量			√
8、用动量定理求力、时间、质量、速度			√
9、用动量定理求平均冲力			√
10、用动量定理解释缓冲作用			√
11、动量定理中各量的对应关系				√
12、动量定理和动能定理的区别				√
13、动量定理和其它力学规律的综合运用					√
14、复杂过程动量定理的选用					√
15、用动量定理反映的准则判别现象发生的可能性						√
四、动量守恒定律
1、动量守恒定律内容	√
2、和动量守恒定律有关的概念	√
3、动量守恒定律由来		√
4、动量守恒定律表达式中各项的物理意义		√
5、动量守恒定律表达式中各运算符号的意义		√
6、动量守恒定律表达式中等号的意义		√
7、系统是否满足动量守恒条件的判别			√
8、用动量守恒定律求速度或质量			√
9、用动量守恒定律解释和运用反冲现象			√
10、动量守恒定律表达式的结构				√
11、用动量定理解释动量守恒的条件				√
12、满足动量守恒定律条件的特殊情况				√
13、动量守恒过程的选取				√
14、动量守恒定律和牛顿运动定律的比较				√
15、动量守恒过程的动能变化				√
16、动量守恒定律和其它力学规律的综合应有					√
17、动量守恒定律和能量守恒定律的联合运用					√
18、复杂过程动量守恒定律的选用					√
19、相互作用物体作用结果的判断						√
20、根据相互作用物体作用结果判断应满足的条件						√
21、动量和动能的进一步比较						√