教育本质问题研究
教育的本质是什么，一直存在着争议，人们以不同的视角进行考察得出了不同的现代教育本质观：
1、科学的角度。赫尔巴特主张科学的教育学应该以实践哲学和心理学为依据，实践哲学指出教育以陶冶品性为目的，而心理学则确定教育的方法。品性陶冶是教育的本质。[2]
2、“我”“你”的人格呼应角度。针对现代人的危机，以西德为首的很多国家兴起了存在主义教育学。以色列的哲学家布贝尔（Buber,M.）从“我”和“你”的价格呼应关系出发追索教育的本质，强调教育是“交往”，指出的存在方式是教育论的根基。博尔诺（Bollnow,O.F）把海德格尔（Heidegger,M.）、亚斯帕斯（Jaspers,k.）等的存在主义哲学同狄尔泰学派的生命哲学在人学的观点下统一起来，以此展开他的哲学，深化了“交往”的概念，强调教育是内在的自我变革，是一种觉醒。[2]
3、个体的角度。教育作为一种实践活动，它不是教育者对受教育者的改造，而是以受教育者自身为活动的对象，通过双向对象化的过程，以促进人自身的发展为终极目的。（从历史上看，教育有意识地以改造人自身为对象，只是到了现代教育阶段才出现。）[1]
教育作为一种实践活动，它以人自身为活动的对象（客体），它面对的是人与自身的存在与发展的关系。教育首先应当考虑人与自身存在和发展的现实关系，促进人在自身发展中的自由状态，进而把人培养成自由发展的人，即成为自由发展的主体。所以说，教育是以人自身对象，促使人自由发展的活动。[1]
“教育即社会环境对学习的主观限制性影响。” [9]
4、社会的角度。教育对社会发展具有两种可能，它“可能长时期地再现进去的社会状态，或者相反，教育也可以预示某些新的社会状态并加速它的变化。“（出自联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存》，教育科学出版社，1996年版，第183页。）……着眼于“预示某些新的社会状态”的教育，是超越性教育，它强调教育不在于使人“接受”、“适应”已有的，而在于把已有的一切作为一种工具和手段，去改造和发展现存的世界、现存的社会以及现存的自我。教育对社会超越的核心就是要培养具有实践意识和实践能力，能超越现实世界、现实社会的社会历史主体。着眼于“再现过去社会状态”的教育，是适应性教育，它强调教育要与社会的政治、经济、文化相适应，从已有的社会现实出发，设计教育的目的、内容以至方式、方法，培养适应社会需要的“工具人”。[1]
6、教育本身质的规定性角度。从教育本身质的规定性来揭示教育的本质，也就是从教育的内部矛盾来揭示教育的本质。人们依此思路，提出了许多观点：
（1）教育是培养人的社会实践活动。“教育是一种培养人的活动”，包含两个方面含义：第一，教育是一种实践活动；第二，这种实践活动是以“培养人”为目的的。
（2）教育是使人社会化的过程；[1]
（3）教育是引导和促进儿童个性化的过程；[1]
（4）教育是人的自我建构的实践活动；[1]
（5）教育是人类一种特有的文化传递的形式、手段和工具。教育的本质是主体间的文化传承。这一观点的理论依据有社会发展和个体发展两方面的原因。社会文化，从总体角度来看，是“传”；从个体角度来看，是“承”。教育便是个人主体和社会主体之间的一种文化传承形态和手段。[1]
7、教育与社会维度。社会是一个大系统，政治、经济、文化等构成社会的子系统。在社会这个大系统中，各子系统通过彼此相互作用构成了一种非常复杂的关系。[4]
从教育与政治和经济的关系视角来考察教育的本质，（1）上层建筑说。它在一定程度上反映了教育是建立在一定的生产关系基础之上并服务于上层建筑的属性，即教育是上层建筑。（2）生产力说。它还反映了教育具有再生产劳动力和促进经济发展的生产力的属性，即教育是生产力。[4]
此外还有：
（3）统一说，即教育既属于上层建筑，又属于生产力。[5]
（4）多重属性说，认为教育有多质，多属性。[5]
（5）特殊范畴说，认为教育是不同于生产力、上层建筑的特殊的社会现象。[5]
（6）社会实践活动说，即认为教育是有目的、有意识的社会实践活动。这些观点又主要归结为两大派之间的对峙：一派是“上层建筑说”，一派是“生产力说”。[5]
8、静态的（或目的的、结果的）角度。“教育是使儿童(或每个人)变成善良的各种活动。”“‘善’或‘使之善’是教育的本质。”[3]
9、动态的（或过程）角度。“一般来说，任何教育活动都由6个要素构成，这就是教育者、受教育者、教育内容、教育手段、教育途径、教育环境。所谓教育，简单地说，就是教育者根据一定社会需要，在一定的教育环境中，借助一定的教育手段，通过一定的教育途径，有目的、有计划地把教育内容传授给教育者的活动。教育由活动所引起并通过活动去完成。 教育过程就是教育者根据一定的教育目标，通过一定的教育手段和途径，在特定的教育环境中，将一定的教育内容传授给受教育者引导其身心健康发展，加速实现个体社会化的过程。教育过程的本质可以从四个方面去认识：
（1）教育过程是一个施教与受教的双向活动的过程；
（2）教育过程是促进个体社会化的过程；
（3）教育过程是教育与自我教育协同统一的过程；
（4）教育是一个内化与外化交替递进的螺旋上升的运动过程。” [6]
10、要素的角度。“本质是事物的内部联系”，就这一哲学基本常识而论，本质既然是事物的内部联系，就不是外部联系，也不是内部与外部的联系。事物的内部联系，必然是内部要素的联系，何为要素，即基本因素或根本因素。教育本质就是教育内部要素的联系。考查教育并经概括和抽象可知：教育要素、教育者、受教育者为教育的内部要素，此外皆属次要要素。在客观上，教育要求是决定教育活动能否在社会中存在的基本条件之一，故必然为教育的根本因素。[7]
11、世界观的角度。教育即促进人与世界关系的建构，使人成为意义的存在者，是教育本质的明确规定。它揭示了教育材质结构的时间性与空间性的特征。[8]
12、从马克思主义的角度分析，教育即商品。[10]
通过以上对教育本质的综合分类、分析，我认为，教育是人与人之间的一种积极向上，促人发展，使人为善的交往活动。从“人的存在”的角度来看，教育是一种活动，是一种人与人之间相互交流的活动。首先人的存在是绝对的，无论是作为个体的人还是作为总体的人，人首先存在，才能思考存在，也才能筹划如何存在。存在先于生活，先于生活的意义。存在具有绝对的价值，也是一切价值的基础、依据和目标。同时，人的存在又是唯一的。这个世界对于某一个人来说，可能给予他很多很多东西，但是唯一不能给他的就是“又一个”他自己，当代的克隆技术最多也只能是给予一个人生理上的“又一个”他自己，而不能给予一个人精神上的“又一个”他自己。所以，人，生命，是唯一的，孤独的。这种存在的孤独就使人内心需求克服这些由孤独引起的一系列问题，如无助感、恐惧感，这时从必须向别人开放，必须借助自己的文化和语言与他人交往。交往就是人与人之间距离上的接触、语言上的沟通、情感上的交流，以此克服孤独感，满足自己的需要，也满足了交往对象的需要。在交往的过程中，个人就有一种不自觉的提高，追求上进，渴望向善，这就是教育，所以说，教育是人与人之间的一种积极向上，促人发展，使人为善的交往活动。
参考文献
[1]冯建军等著：现代教育原理[M]，南京师范大学出版社，2003年版。
[2]瞿葆奎主编：教育与教育学[M]．人民教育出版社,1993年版。
[3][日]大河内一男、海后宗臣等等著，曲程、迟凤年译：教育学的理论问题[M]，教育科学出版社，1984年版。
[4]伍新德、张人崧．现代教育本质的多元视角考察[J]．柳州师专学报，2006年6月第21卷第2期。
[5]刘煜、张烨、田大海.关于教育本质问题大讨论的历史影响[J] ．湖北民族学院学报(哲学社会科学版),2002,(01)。
[6]张英辉．试论教育过程的本质[J]．长春大学学报，2001年12月第11卷第6期。
[7]桂渊．教育起源、本质及其内部规律探讨[J] ．江西学院学报,1999,(01)。
[8]舒志定．从世界观维度阐说教育本质[J]．宁波大学学报(教育科学版),2004年12月第26卷第6期。
[9]赵儒彬．教育即社会环境对学习的主观限制性影响----试论教育的本质[J]．太原教育学院学报,2003年3月第21卷第1期。
[10]孙传宏．教育即商品：马克思主义的一大观点[J].江西教育科研，1993，（03）。