科学教育与人文教育
一、科学教育与人文教育概念的界定
讨论科学教育与人文教育问题，首先必须明确“科学”与“人文”、“科学教育”与“人文教育”的概念和内涵。
科学这个词汇是从日本传到中国的。在此之前，我们不叫科学，叫“格致”。《大学》讲：“物格而后知致，知致而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后平天下。”这里的“格致”就是科学。《辞海》对科学是这样解释的：科学是运用范畴、定理、定律等思维形式反映现实世界各种现象的本质和规律的知识体系。对“人文”所作的解释是：人文指人文社会的各种文化现象。追溯这两个词的起源，可知，科学一词在中国古代原指科目之学和科学之学，只是到了近代从日本引进才赋予了上述定义。而人文一词则源于中华民族两千多年前的一部经典文献《易经》，在其《贲卦》中说，“刚柔交错，天文也，文明以止，人文也；观天文以察时变，观人文以化成天下。” 要准确理解“文明以止，人文也”这句话的含义，先要知道在古代“文”和“纹”是同一的，而“纹”是“色相杂也”，即只有不同的颜色在一起才能形成“纹”。我们的祖先之所以用“文明以止”代表人文，我们理解：人文是研究人自身以及人和人之间关系的学问，要处理好人和人之间的关系，首先要求每个人都应有自己的个性和特色，只有这样才会有“色相杂”，才会形成“纹”，否则千人一面是不会有“纹”的。其次，人和人的这种特色必须形成差异，而对这种差异程度把握原则是：既不能过弱，以至于纹不明；也不能过强，以致于一种色彩完全压倒了其他色彩。要把握得恰到好处，“过犹不及”均不可取，而是要“适可而止”，即纹彩显示得分明就可以了，这样才是真正的人文。[1]
按照北大
综观综观现有文献资料，关于什么是科学教育与人文教育的论述颇多，主要从以下几个角度进行界定：
（一）从宏观的角度
科学教育就是对受教育者进行科学知识教育、科学思维教育、科学方法教育、科学精神教育。这四方面构成科学教育系统，缺一不可。首先，科学知识教育就是给学生传授理论化、系统化的关于事物运动规律的知识。它是科学教育的基础。其次，科学思维教育是对学生进行严密的逻辑思维训练。严密的逻辑思维是保证思维前后一致性、连贯性，从而无矛盾、无谬误。再次，科学方法教育就是让学生掌握解决问题的方法。科学方法是科学知识按照科学思维而付诸实践的行动，掌握了科学方法才能把科学知识转化为现实成果。因此，科学方法教育是科学教育的重要内容。最后，科学精神教育就是培养学生求真务实的精神。黑格尔说：“理性的任务，在于知道真理”，所以科学精神的最根本的东西是热爱真理，不懈的追求真理。科学精神教育就是培养学生无所畏惧的怀疑精神、所向披靡的批判精神、穷根究底的探索精神、注重实践的务实精神、开拓进取的创新精神。[3]
人文教育就是教会人怎样做一个尽善尽美的人。人文教育包括人文知识教育、人文思想教育、人文精神教育。它们也是一个整体，缺一不可。首先，人文知识是人文文化的历史沉积，是人文文化的基础，是人类精神世界升华的源泉，也是一个民族历史的灵魂。人文知识教育主要包括三方面的内容：文、史、哲。文是指文学艺术， 文学艺术是通过艺术形象反映社会生活，表达作者的思想感情，以满足人们对善和美的追求。史是指历史，历史是人类有意识有目的实践活动的记载，是人类社会生活经验、劳动经验的积累，是人类创造的物质文明和精神文明的传承。哲是指哲学，哲学是时代的思想智慧。马克思说：“任何真正的哲学都是自己时代的精华”，“是自己的时代、自己的人民的产物。人民最精致、最珍贵和看不见的精髓都集中在哲学思想里”。哲学教育具有净化灵魂，启迪智慧，指引人生的作用。哲学作为一种特殊的思维方式，具有反思功能、概括功能、批判功能、预测功能。其次，人文思想是人文的核心，它使人能成为一个对社会负责的人，是一个真正的人的精神标准与内涵。它的本质是人格。人文思想教育就是人格培养。人文思想教育可分为三个层次。第一个层次是政治思想教育。它是对学生进行政治方向的引导，这是根本。第二个层次是法治教育。法律是一个公民做人的起码规则，是社会对人的基本要求。第三个层次是道德教育。道德是以善恶标准调节人与人、人与社会之间关系的行为规范的总则。道德教育就是让人们懂得什么是善的、正义的、公正的、诚实的、高尚的、光荣的，并将这些观念内化为自己的信念、理想、人格，真正做一个高尚的人，一个纯粹的人，一个有益于人民的人。最后，人文精神是人文的灵魂，是人文知识和人文思想的升华。它关注人性、人的价值、人的发展，它把人作为评判的标准，作为行动的出发点和归宿。它的本质特征是超越精神，使人不断摆脱生存的必然状态，达到生存的自由状态。它是人生存和发展的精神支柱。人文精神教育实质是一种理想信念教育，马克思主义的人文精神就是追求人的彻底自由解放和人的全面发展的共产主义。[3]
（二）从理解“科学”和“人文”的角度[20]
1、对于科学教育的认识，是与人们对科学的理解紧密联系在一起的。所以，在阐释科学教育的含义之前，论者先对科学及科学精神作一番分析。
有的论者指出，在教育上，科学首先被看做一种促进人全面发展的精神文化。把科学作为一种文化来传播，其内容是十分丰富的，一般说来，它包括三个方面：科学是一种知识体系；科学是一种研究活动；科学是具有社会功能的。[谢名春等，2000（4）]科学精神，不仅仅指知识和技术，更是一种观念，一种思维方式。[黄志坚，2000（3）]它所表达的是一种敢于支持科学思想的勇气和不断探求真理的意识，具体表现为理性精神、探索精神、怀疑精神、实证精神、求实精神、创新精神和独立精神。[金思字，2000（3）]
在分析这些概念的基础上，论者们进一步探索了科学教育的含义。有论者指出，就其普遍意义而言，科学教育就是以科学学科知识为主要内容，使人们掌握科学基础知识和发展成果，获得一定的的社会生产力，并在一定程度上推动科学发展的各种教育活动的总称。这里所指的科学教育，从现代意义上的教育来说，不仅仅限于正规的学校教育，而且也不仅仅是对知识的学习，还包括对科学精神的培养。[荀渊，2000（3）]对于科学教育的理解，有论者认为，相对于人文教育而言，科学教育是以传授人类探索和追求真理的科学精神为目的。[沈广斌等，2000（4）]
科学不仅是知识，而且是时代精神的生动展现，是人类智慧与创造力的结晶。科学教育也绝不能人仅限于科学知识的传播与灌输，更重要的是让学生了解科学演变发展的历史过程，把握科学精神的时代内涵，领略科学探索者的人格魅力，从而培养学生的科学精神，启迪学生的科学创造性。[李曙华，2000（11）]
2、一些论者从分析“人文”入手来界定人文教育。例如，有论者认为，人文是指人类社会和各种文化现象，人文教育就是人文科学教育的简称，其目的在于传授人文知识和倡导人文精神。[沈广斌等，2000（4）]另有论者认为，所谓人文即人之所以成为人的学问，它本身就属于人性修养之学。因此，人文教育，就是人性化教育，是通过人文的濡染与涵化，从而使人学会做人的教育形式。[邹诗鹏，2000（4）]。也有论者认为，人文教育指通过授予受教育者以人文学科知识，使其在认识自我世界、认识和适应社会、处理人与人之间的关系的能力和审美能力等等方面得到发展，包括提高其自身修养与素质和各种教育活动的总称。论者进而解释道，这里所指的人文教育从现代意义上的教育来说，不仅仅限于正规的学校教育，而且也不仅仅是对知识的学习，还包括人文精神的培养。[荀渊，2000（3）]。从上面的界说可以发现，对于什么是人文教育，论者的看法并不一致。但也有一个共同点，那就是论者都强调人文教育是通过人文知识的传授来培养人文精神的教育活动，其实质是一种人性化教育。
（三）内容角度
科学教育是以科学学科知识为主要内容，使人们掌握科学知识，获得科学技能，并推动科学发展的各种教育活动的总称。
人文教育则是以人文学科知识为主要内容，以提高受教育者自身修养与素质的各种教育活动的总称。[4]
（四）目的角度
科学教育是培养科学精神的教育，是以征服、改造自然，促进物质财富增长和社会发展为目的，其根本任务是培养科学技术人才和提高民族科学素养。
人文教育就是培养人文精神的教育，以个体的心性完善为最高目标。[4]
（五）从对象的角度
人文教育对于学生来讲，实质就是人文知识的传播、人文情感的养成、人文素质的提高和人文精神的培育。从学校层面上看，人文教育是人文积淀、人文体验和人文实践。
人文教育就是使受教育者提高人的修养，并学会如何做人，如何处事，如何审美，如何处理各种关系，如何确认价值，如何构筑自己的精神家园的过程。
笔者所谓的人文教育，实质指人文精神教育。人文教育的核心是培养人文精神，离开了人文精神，人文教育就无从谈起。
人都有三个世界，即生活世界、知识世界和心灵世界。生活世界教育通过家庭和社会实践来完成；知识世界的教育通过学习和学校学科教育来完成，而心灵世界则要通过人文教育来完成——包括家庭教育、社会实践教育、人格情趣与理想、人的审美观的。人文教育就是要唤醒人性向善的一面，就是唤醒人的理性自觉，就是培养人文精神，就是帮助人建立起支撑自己行为的良知系统。[21]
（六）综合角度
科学教育是指传授自然科学技术知识为主，培养科学精神，以发展对客观世界规律的认识，提高改造物质世界的能力为目的的教育。科学教育至少应包括4个方面：科技知识教育、科学思维(思想)教育、科学方法教育与科学精神教育。这是一个整体，不可分割。科技知识是生产力发展的源泉，科学思维是正确思维的基础，科学方法是事业成功的前提，科学精神是求真的精神。
人文教育则是指传授人文社会学科知识为主，培养人文精神，以发展学生对社会关系、人与人的关系、物我关系的认识和处理能力，并影响学生形成一定的世界观、人文观、道德观、价值观、审美观为目的的教育。[1]
也有学者认为：“人文教育”是一个多义的概念，可从多方面来理解。它既可以表示一种教育思潮（如人本主义教育思潮），也可指一种教育内容（如学科分类上的文、史、哲教育），还可以代表一种教育改革举措（如通才教育、人文素质教育）等等。但是，上述种种这所以都可以纳入“人文教育”范畴，则在于它们有一个共同的主题，那就是以人文精神为核心。所谓“人文教育”，简单地讲，就是结在培养学生人文精神、提高学生人文素养的教育。人文教育学以人文学科方法论为指导，集中论述人与世界、教育与文化、教育与人的关系。它的发展有两个阶段：一是解释学的教育学，以德国文化教育学派为标志；二是人性教育学。本世纪以来，星学校教育的唯知识论、唯科学化论、功利化，出现了人性教育学。它以批判唯科技教育为出发点，阐释个人在现代社会中，如何从异化的科技统治中解放出来。永恒主义、存在主义、人本主义心理学可视为其代表。[8]
（七）现代意义上的科学教育与人文教育[22]
1、目前经常使用的“科学教育”概念有两个含义。一是指用科学的方法开展教育活动，特别是从脑科学的研究成果中为教育改革寻找理论与实践的根据，以形成新的教育理念，探索符合人的发展规律的教育、教学方法。二是我们在这里所说的“科学教育”，它是一个和“人文教育”相对应的概念，它与人文教育共同构成大学生素质教育的重要内容。
所谓科学教育，是指以数学、自然科学和现代科学技术为教育内容的教育。
科学教育的目标是使学生了解科学知识，提高科学素养，学会运用科学方法解决生活中遇到的科学问题，促进社会物质财富的增长，并懂得如何开发利用自然，不破坏生态环境，以求得人类社会健康、可持续地发展，以积极乐观的心态，更好地适应科学技术飞速发展的现代社会。
科学教育的任务主要有以下几个方面。一是传授科学知识。二是训练科学技能。三是掌握科学方法。四是培育科学精神。这四个方面任务是一个整体，科学知识是基础，科学技能是运用，科学方法是途径，科学精神是灵魂。
2、人文教育的概念
人文教育常见的含义有三种。一是指人文主义精神，二是指人文学科教育，三是指培养“人”的教育，即“成人”教育。我们在这里所说的人文教育是指与科学教育相对应、以人文社会科学为教学内容的教育。
人文教育的目标是传授人文科学知识，提高大学生的人文素养，培养大学生的人文精神，使大学生正确认识人自身，正确认识社会现象和社会发展规律，从而能正确处理人与社会、人与他人的关系，能够使自己的身心得到健康的发展，更好地适应社会生活，与科学教育相配合，共同促进大学生的全面发展，成为社会主义现代化建设所需要的有人文精神、有科学素养的高素质人才。
人文教育的主要任务是提高人文素养。
此外，赫尔德（Herder，J·G·von）说，人文教育是一种“达到人性的教育。” 人文教育的目标是培养受教育者的“普遍的人性”。人文教育是将人提升为一个普遍的精神存在，“人性”概念本身就包含“普遍性”的意思。这里的“普遍性”是与“历史性”相对的，它说的是不随历史的发展而变化的稳定性。人文教育的内容是普遍的，是不随社会背景的变化而变化的。[5]
总之，人文教育并非一个获得大家公认的有确定内涵的概念。人文教育有多种表述，诸如人文教育即做人(being
human)的教育，人文教育即以人为中心的教育，人文教育即以教人好好生活为目标的教育，人文教育即通识或通才教育，人文教育即人文学科的教育。人文教育即人文主义教育或人本主义教育或人道主义教育，人文教育即非理性教育，人文教育即人性教育等等。[8]
二、科学教育与人文教育的产生与发展
（一）科学教育的产生和发展
事实上，科学教育早已萌芽，早在17世纪夸美纽斯就提出了“泛智主义”，为自然科学进入课程提供了理论的支持。但它一直未能散发出它应有的光芒。直到18世纪的工业革命才证明了科学知识的力量能够创造巨大的物质财富，由此相应地带来了文化中心的下移。至此，自然科学进入课程成为现实。此后的科学教育则一路瓤升，发展势态良好。20世纪科学技术发展更为迅猛，人类对科学技术的崇拜甚至膨胀到了无以复加的程度。科学教育作为培养科学人才、创新科学知识、增强国力的主要保障，越来越受到国家的扶持和社会的重视a 20世纪上半叶，以传授自然科学知识为主，通过科学的知识体系、方法、精神和技术观，使人们具有征服自然、改造自然、促进社会发展的知识和能力的科学教育在与人文教育的较量中牢牢占据了主导地位。与自然科学的扩张形成了鲜明对比的是人文教育的衰落。尽管人文主义者用官能心理学和学习迁移理论为其辩护，尽管新人文主义运动层出不穷，人文教育家们为此奋力抗争，终未能挽救人文教育于一时。[6]
1、科学教育的产生[7]
科学教育产生于文艺复兴时期，由那时到现在，科学教育经历过三个阶段的发展。文艺复兴的“十四、十五、十六世纪时期的学术和人文科学的繁荣”，首先是对古希腊、古罗马的科学和人文科学的复兴。它本质上反映了封建制度逐渐解体、资本主义孕育、发生和发展的过程。文艺复兴的突出特点是以人文主义作为新文化革命的旗帜，把以“人”为本反对以“神”为中心的世界观提高到首要地位，将人们的思想从神学的束缚中解放出来，以哲学上的革命为先导，使窒息了一千余年的自然科学从神学的教义中解放出来，开创了近代哲学和科学发展的新纪元。
文艺复兴促进了近代科学的产生和发展，首先是天文学中产生了革命性的突破——哥白尼的《天体运行论》可以说是科学独立的宣言。伽利略引入了实验方法和数学方法，为近代科学的发展奠定了方法基础。同时他与开普勒的科学工作也证实了哥白尼体系的正确性，为近代天文学、物理学等奠定了基础。数学方面也有了长足的发展，主要是代数学取得一系列成就。
这时，数学和一些自然科学，如天文学、力学、地理学等已从传统的“七艺”课程中独立出来，开始形成独立的学科，现代意义上的科学教育就正式产生了。
2、科学教育的发展[7]
（1）科学教育发展的第一阶段
这一阶段从17世纪下半叶到19世纪末。17世纪末18世纪初，由于资本主义生产的需要，科学迅速转化为技术，人们创造出了各种工作机和动力机——蒸汽机，开始了第一次工业革命。科学技术开始迅速转变为直接的生产力，在生产中科学技术越来越重要了，生产力的发展开始依赖于科学技术的发展，并不断对科学技术提出新的要求。另一方面，生产力发展还要求生产者的科学化。生产力发展的要求（科学技术发展的要求归根结底也是生产力发展的要求）在教育发展中得到了实现。一方面，从18世纪起，各资本主义国家的教育（首先是直接培养科学工作者的大学教育）都先后由以古典文化为主的人文主义教育转向了以数学和自然科学为主的现代意义上的科学教育。另一方面，生产的发展又要求普通劳动者的科学化，即提出了普及初等科学教育的要求，经过曲折和斗争，19世纪中后期，主要工业化的国家都先后实施了初步的义务教育。这是科学教育得到巩固、有了充分发展的标志。
（2）科学教育发展的第二阶段
这一阶段是从19世纪末到第二次世界大战结束。这一期间，产生了第二次科学技术革命，又称之为“电力技术革命”。第二次科学技术革命极大地推动了生产力的发展，科学技术在生产中的作用受到进一步的重视，科学技术的采用成为提高劳动生产率的关键，因此，科学教育更显示出其重大的意义和作用。人们对科学教育更加重视，产生了一系列的科学教育理论，如英国斯宾塞的科学主义教育是理论。科学教育的实践也有了重要的发展。
许多其他国家进一步重视科学教育，一方面，由斯宾塞提出的主要为数学和自然科学学科的课程表在20世纪初在许多国家的普通教育学校中得到实施，极大地扩大了科学教育的范围。另一方面，许多大学科学教育积极发展，成为科学研究和科学教育及培养科学人才的中心，例如德国的哥丁根大学，美国的哈佛大学、斯坦福大学、麻省理工学院等；我国的一批著名大学，如北京大学、清华大学等也是这一时期建立的。
（3）科学教育发展的第三阶段
这一阶段是由二次大战之后到现在。这一期间，是新的科学技术革命蓬勃发展的时期。以原子能、电子计算机和航天技术为代表的新科学技术的产生和发展标志着现代社会的到来。这次科学技术革命中人们更进一步认识到科学教育的地位和作用，人们充分认识到，现代社会中国与国的竞争，是科学技术的竞争，是科技人才的竞争，但归根结底是科学教育的竞争，是人才培养的竞争。所以战后各国都十分重视科学教育，大力发展科学教育，不断改革科学教育，促进科学教育的现代化。
①美国科学教育的改革
1950年，美国成立了国家科学基金会，负责加强数学、物理学、医学、生物学及其他专业的工作，改革学校的科学教育是科学基金会的一项重要任务。由于1957年苏联成功发射第一颗人造地球卫星，美国认为自己的安全受到威胁，于是急忙进行多方面的研究，意识到了这是美国基础教育落后所致。为改革这种局面，国会于1958年通过《国防教育法》。当时的总统艾森豪威尔在批准该法案时指出，它是“满足国家的基本安全”的“紧急措施”，要求尽力培养尖端科技人才。这个法案认为自然科学、数学和外国语（“新三艺”）是“紧要学科”，要求各级学校重点抓紧。它还规定调拨巨款，充实学校的科学教育设备，提高科学教育水平，设置国防奖学金，资助天才青年受中等及高等教育。
经过这次大规模的教育改革，美国科学教育现代化运动取得了一系列成果，产生了一系列新型科学课程，如物理科学研究会（PSSC）编的PSSC物理课程；化学教材研究会（CHEMS）编的CHEMS化学课程；生物课程研究会编的BSCS生物课程；新数学课程；美国提高理科协会编的AAAS高级理科等，都成为世界著名的新课程。
②日本科学教育的改革
二次大战后，日本作为战败国接受美国的占领。在教育制度上也受到美国的影响。1952年，日本制订科学教育振兴法，旨在使中央政府投入更多的资金促进科学教育的发展。50年代末，世界性的科学教育现代化运动冲击了日本，日本本身的生产和科技发展也向科学教育提出了新的要求，于是也开始了科学教育现代化的工作。1958年，日本修订小学科学课程，希望能“使学生了解大自然，对自然现象发生兴趣、尊重事实并培养直接从大自然学习的态度”。1960年重新修订了高中科学课程，开设了物理A、B，化学A、B，生物、地球科学，并把它们列为必修课。
60年代，反映美国科学教育改革水平的新型课程，如前述PSSC物理等被引进日本，在它们的影响下，日本的科学教育课程又进行了大的改革。1968年修订的小学科学课程，内容包括：<1>生物及其环境；<2>物质与能量；<3>地球与宇宙。1969年修订的初中科学课程主要希望使学生在学习过程中学会科学方法，了解科学的基本概念，要求学生：〈1〉在自然现象中发现问题，在学习过程中学会科学方法，从而发展学生的创造力；〈2〉了解科学的基本概念，以广博的、系统的方法去思考大自然的机制和功能；〈3〉培养观察和思考自然现象的科学方法，借此培育出正确的自然观。
70年代以后，日本进一步修订中小学科学课程，主要是针对60年代科学课程中存在的问题进一步加以反省，制定了以加强基础、适应大多数学生需要的新课程，并从80年代初开始使用。
③苏联的科学教育改革
苏联建国后一直重视科学教育，50年代末航天技术的领先地位与此有直接的关系。在50年代中期，苏联普通中小学（十年制学校）开设俄语、数学、历史、地理、生物、物理、天文、化学、心理学、外语等17种教学科目，其中数学和自然科学占有较大的比重。
60年代末，在世界范围的科学教育现代化运动影响下，苏联也进行了科学教育的改革运动。1964年成立中学教学范围和性质审定委员会，组织人力在十年内编写出103种新教材，其中87种被批准为教科书。这次改革，科学学科变化最大，把现代科学技术的新成就引进中小学课程。从1967年起，苏联开始推进课程现代化，把一部分科学内容由高年级移到中年级，中年级移到低年级，把新的科学知识列入高年级教材。例如，狭义相对论和统计物理、电磁理论纳入高年级物理课程，而把原来高年级的原子理论等安排到6—7年级。
除了重视中小学的科学教育之外，战后苏联也非常重视大学及科学教育干部的培养，在这方面，苏联注意坚定不移地扩大培养的数量，以适应高等教育日趋大众化的需要；也注意改进教授和教员的工作，使之适合社会发展、经济发展的需要。苏联注意师资队伍质量的提高，选择优秀的训练有素的专家到高等学校任教和从事研究工作。1965年，苏联高校拥有的科学教育干部已超过万人，其中具有博士或副博士学位者占三分之一以上。
（二）人文教育的产生与发展
人文教育的起源最早可以追溯到古希腊，人们称当时的教育为“liberal education”，意即：“博雅教育”，其根本目的是培养自我完善的人，强调教育为人未来的精神生活做准备。这种教育观念深受古希腊哲学家的理论影响，尤其是亚里士多德重视理智享受轻视职业培训、重视文科活动忽视实际工作的思想，对后世的西方教育影响深远。文艺复兴时期，随着资本主义萌芽的出现，城市生活和商业的逐步繁荣需要更为世俗的教育，于是，人文教育从中世纪的枷锁中解脱出来。它极力反对人生的目的是为板依上帝做准备，鼓励人们享受世俗生活，相比古希腊和古罗马时代，它更为关注人个体的完美、潜能的发展和自身价值的实现，更具有“人文”的特性。18世纪的人文教育深受法国启蒙运动代表卢梭的思想影响。卢梭尖锐地提出“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子”。他彻底反对死记硬背、禁锢个性、体罚摧残学生的经院式的学校教育，强调发挥学生的积极性和独立精神。这种观点顺应学生的本性，尊重受教育者个体的发展特征，逐渐成为人文教育的墓本思想内涵，直到19世纪末期，都是西方教育发展的主流。
从人文教育产生、发展的历程可以看出，虽然在不同的历史时期，人文教育有着不尽相同的内涵，但其目的和基本特征却得到了传承，那就是通过知识传授、环境熏陶等方式，使人类优秀的文化成果内化为受教育者的学识、气质和修养，最终达到人格完善的目的。
19世纪初，新人文主义者洪堡领导和组织了德国的教育改革运动并创建了柏林大学，就此德国的高等教育开始成为世界各国的典范。洪堡主张大学向学生传授“纯科学知识”，即一种脱离社会需要，超越社会现实的理念性知识，反对向学生进行带有目的的、实用的专门化的职业教育[6]
在亨特（Hunter，I）看来，西方现代人文教育起源于16至19世纪间的自由民教育。这个时期，西方民族国家建立起来了，为了在竞争和战争中获得生存，每国家都面临着增强国力的任务。人们认为一个国家的国力与其公民的学校教育制度也建立起来了，人文教育成为学校教育中的重要内容。所以，西方现代人文教育的出现，是实现国家目的的计划的一项内容。[5]
1、人文教育的衰落[8]
在从古希腊罗马直到文艺复兴长达两千多年的历史长河里，人文学科教育（即古典人文教育）一直占据着教育领域的主导地位。人文教育的影响既深且广，以致辞中世纪的基督教会也不得不对它加以利用。但近代以来，在科学教育的不断冲击之下，古典人文教育不可避免地走下坡路了。它不仅丧失了以往的独尊地位，而且还要为自己的生存辩护。衰落与抗争构成了近代和现代人文教育发展的主旋律。导致人文教育衰落的原因综合起来有五个方面：一是人文主义者的没落；二是人文教育的形式化；三是近代自然科学及其在学校教育中的成长和扩张；四是科学主义思潮的兴起，并成为占主导地位的社会思潮；五是服务于国家、从属于经济的教育格局的形成。
2、人文教育的复兴[8]
人文教育的复兴，是在特定的时空条件下开展的。就时代而言，是指80年代以来的全球性教育改革；就空间而论，主要是完成了工业化（或现代化）的欧美国家。通常人们谈论的所谓“20世纪人文教育的世界复兴”是一个含糊其辞的说法，并不确切。
人文教育复兴的主要表现是当代教育改革重视人文取向。最能代表这一国际潮流的就是从“学会生存”到“学会关心”的转变。当代教育重视人文取向是多方面的，主要表现在以下五个方面：（1）教育目的。它从全球、全人类科技经济发展与文化、价值发展相统一的角度，提出教育目的就在于培养意识到自己的使命，具有责任感和创造力的社会人。一方面，他是个性全面和谐发展的，是知识与能力、理智与情感、心理与生理都获得发展的人；另一方面，他是继承了人类已有文明成果，同时双能创造性地解决人类所面临的困难和问题的社会公民。（2）教育内容。当代教育改革围绕“什么样的生活最有价值”，强调价值观和价值哲学的教育；要求加强人文社会科学，人文教育占据突出位置。这表现在课程上，不仅要求提高人文社会科学在课程中的比重，更为重要的是要求学校面向世界文化、历史和精神财富，揭示人文学科的精神实质和人性内容，以此陶冶和健全人格。（3）师生关系。赫尔巴特确立了教师在教育过程中的绝对权威，认为教师与学生是管理与服从的关系；杜威把儿童置于教育过程的中心，要求教师围绕儿童转。对这两种截然相反的师生观，现代人文主义教育哲学家们一起在进行批评。永恒主义则认为，教学过程既非教师中心，也非儿童中心。艾德勒指出，教育是合作的艺术。存在主义认为，师生关系是对话或交流的关系，师生要互相信任；教育既不是学生知识和道德的源泉，也不是“搬运夫”；他无权支配学生，不能把自己的道德观念和价值标准强加于人；他要避免个人专制，避免非人格的知识专制，要尊重学生的存在，把学生做人而非物来对待。
当代教育改革吸取了现代人本主义教育哲学思想的合理内核。首先，从哲学本体论高度，肯定每个学习者都江堰市是一个非常具体的人，他有自己的个性，是一个复合体，由生物的、生理的、社会的、地理的、文化的、经济的诸多因素组成；所有这些方面，每个人都是不一样的。从政治学、伦理学出发，肯定师生人格平等，要求教师和成人尊重学生的人格。从认知和思维发展规律出发，认为只有主动的认识过程，才是有意义的认识过程，从而确立教学过程是学生在学习、学生是学习的主体的主体教学观。其次，主张教师既非知识道德的源泉，也不是传递知识的简单工具；他只是学生学习的帮助者、指导者。其三，师生关系不是知识技能的载体——传授者和接受者的关系；教育过程是双方为着同一目的而协调劳动、相互合作的过程。（4）教育方法。当代人文教育的复兴，绝不是古典人文教育的简单“再生”（Rebirth），它不是从古典文学作品中寻找现世人生的意义；也不像近代人文教育那样，与科学教育相对立。它立足于当代科技发展的社会现实，试图与科技教育达到融合，实现“做人”与“做事”的平衡。其基本特征有：尊重科学，强调科技教育；学会关心，强调道德教育。
“复兴”的原因有：从社会历史背景来看，由于全球问题的激化和精神文化的危机，使得人类面临种种挑战和难题。如何解决这些难题？人们寄希望于人文教育，以提高人的素质。从思想理论背景来看，人本主义哲学对科学技术和理性的无情批判，粉碎了科学主义的神话。从教育领域观察，一方面，人文教育在近代虽然一起在走下坡路，但人文学者们仍然在抗争，以维护人文教育的传统和地位；另一方面，科技至上的教育价值观受到责难，科学主义教育观逐步失去了“市场”。
三、科学教育与人文教育理论的代表人物
（一）科学教育理论的代表人物[7]
1、培根经验论的科学教育理论
培根作为一位科学家，对科学教育提出了许多颇为精辟的见解。他提倡自然科学，主张学以致用，提出了“知识就是力量”的伟大口号，宣扬知识的巨大威力；他提倡传授百科全书式的知识，注重科学和科学人才的培养，促进科学的进步。培根的这些思想，对科学教育的影响是极其巨大的，正如日本教育博士米瓦萨所指出的：“培根虽然未躬亲于学校教育，但他的这些思想实际上已为教育开辟了一个新的境地。所以，我们……对于培根应称之为科学教育之始祖。”培根的科学教育是建立在他的经验主义的感觉论的基础之上，因而被称之为经验论的科学教育理论。
（1）科学知识和认识和科学分类的提出
培根在充分肯定科学知识的巨大威力的前提下，还解决了知识的客观基础的问题。他认为，知识就是存在的映象，感觉是一切知识的泉源，是知识的全部路的开始。他在《论学问》一文中指出：“学问以上的一种智能是由观察体会才能得到的”。在对于客观事实的研究中，那种根据原因而得到知识，不仅是对事物简单的、直接的原因的认识，而且是对事物的一般原因和规律性的认识。由于科学知识是在各种事物和现象中找出它们共有的内在联系，找出它们的规律性，所以人们一旦掌握了科学知识，就能发现从来没有发现过的东西，发现人从来没有想过的东西。这就是知识之所以有力量的原因。这种客观的知识论为近代科学教育的兴起提出了新的追求目标，并为时代的需要燃起了新的火光。
出于把整个人类知识全新加以改造的理想，培根对以往的知识重新进行了研究，并在总结科学发明和技术创造的基础上，提出了关于科学的分类。他将所有的科学知识分成三部分，共130个题目。第一部分40个题目，是关于人类以外的自然界的，主要是天文学、气象学、地理学，其次是火、空气、水和土，即古代的四种原素。最后是各类的事物，即矿物、植物、动物等。第二部分个题目，是关于人本身的，例如解剖学、生理学等。第三部分72个题目，是关于人对自然的行动，人的学术、技艺和科学等。例如医药、化学、绘画、雕刻、音乐，情感上和智力上的能力，建筑、运输、农业、航海等。这个科学的分类实际上是一个百科全书式的知识体系；虽然并不完善，但是有力图使知识摆脱神学和经院哲学的羁绊，使之走进自然界的自由天地，是一个具有历史意义的重大事件，对学校教育的课程内容和科学化影响很大。
（2）改革经验教育，提倡科学教育
培根认为科学知识的进展，发明创造的诞生不是一个人在一个时代所能走完的路程，需要人们富有牺牲精神，共同努力，代代钻研。因此，他对培养学术人才和推进科学进步的科学教育极其重视。与僵死的经院教育相反，他提出了一个令人神往的理想的教育方案：其中心论点就是：所有的人都应成为科学家，在科学学校，从事各种科学研究，以探索自然界的知识。为了办好学校教育，推进学术发展，培根主张应该抓好三种工作，“一种是建筑学术的处所，一种是印行学术的书籍，一种是提高学者的待遇”。他还认为要培养出人才，改变人才缺乏的状况，国家就要重视选择受国家和社会的嘱咐，管理青年教育的塾师教员；学校机关就要让各人根据自己个性之所长来发展，注意运用良好的知识传授法；各个国家的学校和一些国家的不同地区的学校之间就要注意学术上的相互交流等。培根的这些新的教育见解，实为近代科学教育的兴起之所需。
（3）提出科学的实验归纳法
在《新工具》一书中，培根列举了大量的自然科学的例证，对什么是实验的归纳法作了比较清楚的解释。他说：“归纳法就是为获得真实证明的方法。归纳逻辑不是知识的问题上研究，而是对自然的权力之艺术”。它从对个别事实的感觉出发，一步一步地逐渐上升，最后得出普遍真理，发现科学规律。培根提出的实验归纳法，可以说是对认识方法和思想方法的一个新改造，是当时科学发明在某一阶段的总结。它为近代科学教育的兴起提供了方法论的基础。
2、斯宾塞实证主义的科学教育理论
从17世纪科学教育正式确立后，直到19世纪，各种自然科学进一步发展，并逐渐在西欧和美国的学校教育课程中占了重要的位置，近代科学教育进入了一个新的时期。尽管重视自然教育已成为时代的精神，可是，“首先予以具体化并加以维护的是英国哲学家斯宾塞。”
斯宾塞是继弗兰西斯·培根之后，又一个全面论述科学教育的理论家。1854年至1859年间他连续发表文章，抨击传统古典主义教育的保守和落后，并详尽地论述了科学在人们生活中和各种作用。他认为，在技术革命后的英国，科学教育事业已成为社会问题，人们所从事的工作大都要依赖科学，各种抽象和具体的科学知识几乎渗透到了各行各业。他以实证主义哲学为理论基础，全面论述了科学知识的价值和科学教育的重要作用。
（1）提出科学教育最有价值
斯宾塞适应时代发展的需要，大力讴歌科学知识的价值。在《什么知识最有价值？》这篇论文中，他做了明确的阐发。“什么知识最有价值？一致的答案就是科学。这是人所有各方面得来的结论。为了直接保全自己或是维护生命和健康，最重要的知识是科学。为了那个叫作谋生的间接保全自己，有最大价值的知识是科学。为了正当地完成父母的职责，正确指导的是科学。为了解释过去和现在国家生活，使每个公民能合理地调节他的行为所需的不可缺少的钥匙是科学。同样，为了各种艺术的完美创作和最高欣赏所需要的准备也是科学。而为了智慧、道德、宗教训练的目的，最有效的学习还是科学。”
就科学知识与指导人类活动的关系来说，他认为世界上的一切活动都离不开科学知识。在近代社会中，人们都在从事商品的生产、加工和分配，“而商品的生产、加工和分配的效率又靠什么呢？就靠运用适合这些商品各种性质的方法，靠在不同情况下相当熟悉它们的物理的、化学的或生命的特性；那就是依靠科学”。
就科学与教育的关系来说，他认为科学发展史上的一种正确理论必然会在教育上产生一种巨大的结果，并通过教育，在文化上产生巨大的影响。在斯宾塞看来，科学作为学校的课程内容，对学生来说，也具有最大的价值。首先，它表现在科学实际上给学生提供了广大的园地去练习记忆。其次，它表现在培养了学生的判断力，从而能够克服古典主义教育中的不足。还有，它表现在能够锻炼一个学生的坚毅和诚实，使他获得独立性。
（2）注重科学的课程论
19世纪前半期展开的形式教育和实质教育之争都是与课程有关的。斯宾塞对此也发表了创新的见解。“他主张科学应该在教育中占据一个极重要的位置，因为它在对人们生活的主要方面的准备中，比古典文学更有效用。”他注意分析了当时英国学校教育在课程安排上轻重倒置的情况，认真观察了在19世纪三、四十年代就开始的那场科学的课程论，以代替愚昧的忽略自然科学的训练，改变受教育者智力贫乏的情况。
他竭力主张对从文艺复兴时期以来就统治着英国中等教育的古典主义教育的模式来一个完全的改变，而实施普遍的科学教育；认为在按照重要的程度把人类生活的几种主要活动加以分类的基础上，应该把教育排列成一个合理的次序，即：准备直接保全自己的教育，准备间接保全自己的教育，准备作父母的教育，准备作公民的教育，以及准备生活中各项文化活动的教育。由此出发，我们就可以制定一个合理的课程体系。并且，在这个课程体系中，科学知识应该占据最高的位置；学习科学，是所有活动的最好准备。这种课程体系应包括如下五个部分：
第一部分是开设生理学、解剖学。这是阐述生命和健康规律，直接保全自己或是维护个人的生命和健康，并使他们保持充沛和具有饱满情绪的知识。
第二部分是除了读、写、算以外，开设逻辑学、几何学、力学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学、社会学等。这是与生产活动有直接关系的知识，它可以使人们提高生产活动的效率，以赚取最大的利润而间接的保全自己。
第三部分是开设心理学、教育学（含生理学）。这是为了正当地履行父母的职责，更好地教养自己的子女所需要的科学知识。也可以说，是教育艺术的依据。
第四部分是开设历史。历史实际上是一门描述的社会学。学生学习后，可以了解过去和现在的国家生活，履行社会义务，以便作为一个社会公民合理地调节自己的行为。
第五部分是开设了解欣赏自然、文化、艺术知识的科目。这是在闲暇时间休息和娱乐所需要的知识。
但在这个体系中，并不是所有的科目都同样重要。斯宾塞认为知识的重要程度取决于它的“比较价值”，用这个尺度来衡量，数学和自然科学应该列入各科之首。
除了在课程中强调自然科学的教育外，斯宾塞还强调，在科学教育中实物教学的重要性。它不应该局限于学校内和教育内的东西，而应该扩展到更大范围的事物，包括田野、树丛、山边、海洋的事物；它也不应该在儿童早期一结束就停止，而应该继续到更长的时间，包括青年期和以后从事科学研究的时期。这是实施科学教育时所必须坚持的。它也是培根曾提出的实验归纳法的一个具体表现。
3、贝尔纳的科学教育观
贝尔纳是第一个接受了马克思主义，并应用马克思哲学来阐述科学教育的理论家。他提出了科学研究是科学知识的生产过程，科学教育是科学知识的再生产过程的观点；论证了科学教育在培养科学家方面的重要作用；指出了进行科学教学改革的必要性。
（1）论科学教育的“先天不足”
贝尔纳认为“科学教育的目的有二：提供已经从自然界猁到的系统知识基础，并且有效地传授过去和将来用来探索及检验这种知识的方法。”贝尔纳指出，不幸的是科学教育“正是在后一个方面失败得最为明显”，科学教育长期以来没有完善地实现传授给学生科学思维的方法和培养他们的创造能力的目的，而且由于这两个目的是相互关联的，结果也就无法使学生“充分了解现有科学知识的全貌”。科学教育的这种缺陷是客观存在的，是在长期的历史发展过程中形成的。
（2）论科学的教学形式与方法
在反对传统的呆板的教学形式和方法的基础上，贝尔纳提倡改革旧的教学形式和方法，对学生进行一种“科学的教学”。
贝尔纳所提倡的是一种“有生气的讲课”：教师对讲题进行一种有感受的、富有启发性的评述，向学生交待科学所达到的水平及其来龙去脉，而不是片面地灌输一堆死的结论，并且通过科学与社会的关系，从而“来引起兴趣和激发学生思考”。
同时，贝尔纳明确反对把科学教学单纯地局限在讲课之中，他反复指出，对于科学教育而言，一种无论怎样强调都不过分，然而又被人们所遗忘了的方法就是“早期科学家们学习科学的方法——师傅带徒弟的方式”，即学生在教师的指导下并与老师合作，探究并解决一个现实的、对于他们来说还是求知的科学问题。
（3）科学课程的现代化、综合化、人文化
贝尔纳科学教育理论的一个重大发展，就是审时度势，提出并论证了科学课程现代化、综合化、人文化的问题。贝尔纳首先主张必须实现科学课程的现代化，及时吸收新的科学成果，缩短新成果的出现和教育将其纳入课程中的时间距离。其次，科学课程必须综合化。他主张科学课程必须综合化，各门课程应相互交叉，结成一个网络系统。并提出了各门课程相互交叉与综合的具体设想。第三，科学课程必须“人文化”。这首先是“必须打破把科学与人文学科截然区别开来，甚至相互对立的传统，并代之以科学的人文主义”。也就是说，要在更大的范围内，将自然科学和社会科学及人文科学结成网络。
（4）掌握科学的论证方法
学习科学知识，进行科学教育，其最终目的是掌握这种科学的论证方法，自己来解决现实社会中碰到的各种经济和社会问题。“就科学而言，教育的目的是要保证大家不仅从现代知识的角度对世界有全面的了解，而且能懂得和应用这种知识所根据的论证方法。”
4、布鲁纳的结构主义科学教育理论
（1）让学生掌握学科知识的基本结构
布鲁纳以及美国一些结构主义教育家普遍认为，改革教育的首要课题便是重新建立科学教育的课程。它与进步教育以儿童为中心的活动课程不同，也与传统派以传授系统的具体知识的学科课程不同。布鲁纳等人认为，知识总是有结构的，而任何一门学科知识的结构，都表现为它的基本概念、原理和原则。因此，科学课程改革的趋向是让学生掌握学科的基本结构。
（2）强调基础学科的早期学习
布鲁纳认为，学校因为过分强调困难，推迟甚至忽视了若干基础的重要内容的教学，导致了对年轻一代宝贵岁月的浪费。儿童的能力倾向，特别是自然科学和数学的智能，是能够较早予以发现和培养的。
（3）培养直觉思维的科学教育
布鲁纳的科学教育理论的另一个重要方面就是关于直觉思维的问题。他本人对直觉的本质的理解是：不通过分析步骤而得出似乎是真实的但却是试验性的公式的智力技巧，而这种公式要借助分析步骤才能发现其结论是否正确。他充分肯定了直觉思维在科学教育过程中的作用，并且认为，要进行各种不同知识领域里直觉思维的比较研究。
（4）提倡“发现法”教学
在科学教育中，要真正有效地发展学生的智力，取决于合理的教学方法。在广泛研究的基础上，布鲁纳提出了“发现法”。“发现法”就是一种学习的方法，通常称做发现学习（learning through discoverg），并无高深莫测之意。布鲁纳认为：“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法”。
5、弗雷泽的科学教育理论
英国教育家弗雷泽从“科学为大众”的观点出发，认为应向所有的人普及科学教育，提高整个社会的科学知识水平，以适应未来的发展变化。
（1）提倡面向未来的科学教育
世界进入20世纪以来，特别是50年代以来，出现了教育严重落后于科学技术的局面，这时弗雷泽提出要面向未来进行科学教育，他提出：“教育是帮助人们更好地创造明天生活的世界，并不是满足今天或昨天的世界。”他还认为，展望21世纪，除非发生全球性的灾难，决定社会前进的仍然是科学技术的力量。
（2）向所有人普及科学教育
弗雷泽站在80年代的角度，提出为了使整个社会健康发展，应向所有人普及科学教育。
（3）培养学生的创新能力
面向未来，普及科学教育是重要的。但是，更为重要的是要培养学生的创新能力，这样才能永远不落在时代的后面。弗雷泽认为，现在由于技术变化率远远大于教育变化率，学校要删去课程中陈述性的内容，重点放在发展学生解决问题的技能、发现新信息的敏锐力、分析研究新成果的能力这样一些科学教育的核心问题。为此，教师要树立科学教育的思想，不断更新知识，并在科学教育的内容和手段上进行平衡。
弗雷泽的科学教育思想有两点值得我们重视：一是由于科学技术的迅速发展，社会节律不断加快，科学技术知识渗透到人们生活的各个方面，应该对全民施行不同的但都又要以科学技术为主要内容的教育，否则教育将落后于时代，出现社会上的“两极分化”现象。二是教师要适应知识陈旧加快的形势，必须改变教育思想，革新教学方法和手段，变单纯传授知识为培养学生掌握知识所需要的技巧、方法和手段，提高学生的创新能力，在教育重点上要来一个转变。
（二）人文教育理论的代表人物
人文教育或人文主义教育的影响主要是在文艺复兴时期，这一时期涌现出了一大批人文主义教育思想家，根据思想主张特点，主要分以下几个派别：[19]
1 、温和派
文艺复兴最早产生于意大利，在那里造就了一批人文主义教育思想家：弗吉里奥、布鲁尼、维多里诺、瓜里诺等，他们生活在上层社会，最早接触古希腊罗马文化，重视学习古典语言，提倡文雅温和的教育。
弗吉里奥提倡合理温和的教育，反对任何严厉的要求，主张按照个人的特点，安排不同的课程教材，采用不同的教学方法，使儿童个性不受压抑，轻松愉快地发展。这种教育理想后来被维多里诺继承并加以实践。维多里诺把他创办的学校起名为“快乐之家”（The Pleasant Ho-use），希望儿童在学校中愉快地学习和生活。出于善良的愿望，维多里诺的学校除了接纳公爵和朋友的子女，还招收了一些出身贫寒的孩子，免费为他们提供教育。在“快乐之家”中，无论出身贵贱，人人和睦相处。后来，瓜里诺在费拉拉（Ferrara）也建立了一所宫廷学校，主要招收来自德、法、英各国的学生，推行自由民主的教育思想，让学生自己管理学校。
意大利的人文主义者虽然提倡温和文雅的教育，反对中世纪经院教育严厉粗暴的做法，但是由于所处时期较早，思想还比较保守，因此对封建落后的教育否定不够，甚至希望教育能将人文主义思想和基督教义融合起来，把基督教精神渗透到所有工作中。同时，由于出身的原因，温和派的教育带有较浓的贵族气息，不适合在社会中推广。
2、激进派
任何新思想的产生必须冲破旧观念的束缚，所谓不破不立。文艺复兴时期的法国是欧洲封建势力较为强大的国家，保守派、封建贵族和天主教会狼狈为奸，残酷镇压革新思潮和运动。压迫越重反抗越强烈，法国人文主义者是同时代的先锋，他们以豪迈的气派坚持斗争，强烈抨击封建统治的黑暗无情揭露教会牧师的腐败堕落，大胆讽刺落后腐朽的经院教育，提出了一系列符合新时代要求的教育主张。
拉伯雷、蒙田是法国站在反封建斗争前列的两位巨匠，其教育理想的特点是破除封建经院教育的迷信、愚昧和压抑，追求实用知识，注重人的才能培养和个性解放。拉伯雷的代表作是《巨人传》，他极力反对经院式呆板僵死的教育，主张运用一种全新的、充满活力的教育，使儿童获得更多方面的知识和才干。
蒙田和拉伯雷一样，极力反对对封建传统的尊崇，反对中世纪僵死的经院主义学风和一味崇信书本的学究气，提倡怀疑主义。他信奉的一句名言是“一切确定之事实乃无一确定。”以此为依据，否定封建制度存在的合理性和经院主义的权威性，不承认亚里士多德等先人的认识和预见说明了一切。蒙田主张发展人的理性和个性，曾引用苏格拉底的话说“德行最宠爱的人，就是自愿地、真诚地抛弃一切强制，走他自己的愉快、自然而公开的前进道路”。
法国激进派的教育主张，充分反应出人文主义者追求人性解放的愿望，体现了一种新的道德标准：注重个人喜好，反对社会约束。
3、宗教派
随着新航路的开辟和一些
基督教人文主义者认为，由于经院哲学家和教士牧师的愚昧和贪婪，不能够完成传达上帝旨意、引导人心灵的使命，因此造成社会混乱腐败。若想拯救社会，必须通过教育使青年树立良好的道德和信仰。伊拉斯莫说：“教育的首要任务是在青年的头脑里播下虔诚的种子。”让青年在内心情感上信奉耶稣，并且用虔敬的行动模仿耶稣，做一个真正的基督教徒。他在《一个基督教王子的教育》中指出，“道德的种子必须播种在他精神的处女地，以便随着年龄和经验日益增长，它们会逐渐生长和成熟，在整个生命的过程中植根。”
早在伊拉斯莫之前，日尔曼的思想家文费林就曾强调培养基督教道德品质的重要性。他说“如果我们的品格不能够一致的高尚，所有我们的职业也没有忠实的心，所有我们的睿知也没有谦恭的德。如果我们全都不仁不慈，那所有我们的学问究竟有什么用呢？”1536 年斯图谟在日尔曼设立文科中学，将“忠敬”（Plety）、“知识”（Knowledge）“雄辩”（Eloquence）作为教育的三个要素，把培养信任和德性放在了首位，主张通过师生问答圣经来训练学生的“忠敬”，通过学习拉丁和希腊文学获得知识，通过交际活动培养表达能力。克雷特在英国建立的圣保罗学校（St.paul's school）, 也把基督教教育和古代经典研究融为一体，把“一般人民的最大希望和幸福都藏在教育儿童以无上的学问和真正的事业中了。”克雷特宣称“吾意必须用种种方法授彼等以拉丁希腊之优美文字……吾意乃欲儿童以此增长智慧，畏天敬神，皈依吾主耶稣基督，成其基督教之生活及礼教也”。在这种思想指导下，文艺复兴时期的欧洲建立了许多文法学校或古典文科中学，培养出一批著名的学者、文人、牧师和政治家。
根据上述三种流派的教育理想，人文主义思想家卡斯底格朗撰写了《宫廷人物》（TheBookofthe-Courtier）一书，塑造了人文主义教育理想的综合形象。
卡斯底格朗出生于意大利，在“快乐之家”度过少年时代，深受维多里诺的影响。他认为，教育的理想是培养出色的宫廷人物，既有出色的语言才能，精通希腊语、拉丁语和本民族语言，达到能说、能读、能写的水平；又有对艺术的兴趣和鉴赏能力，诗歌、音乐和绘画等方面的知识丰富，以此博得别人的敬佩和好感；同时，还要有敏锐的判断力和机智的应变能力，避免遭受屈辱；另外，高贵的绅士风度、端正文雅的仪表、风趣幽默的谈吐、大度宽容的胸怀也是宫廷人物不可缺少的修养。
除了学习社交礼仪和装饰知识外，卡斯底格朗还主张宫廷人物参加体育训练，养成健壮的体魄，并且掌握一些特殊的技能，如骑马、使用武器、通晓部队技能等，以此保障自身安全。他要求宫廷人物要具有个性和自立精神，不迷信权威，敢于对所有的人和事进行怀疑，用知识而不是权力去征服别人。卡斯底格朗认为，宫廷人物应注重自己的声誉，在各种情况下，无论是圆桌上的谈话还是其他社交场合，必须尊重他人的隐私。
从根本上看，卡斯底格朗笔下描绘的宫廷人物，并非单指文艺复兴时期的政治家，而是人文主义理想中的人的形象，是在给予“这一时代主要伦理和社会思想一种抽象概括或集中表现”。受卡斯底格朗的影响，后来英国的埃里奥特（Elyot）又写了一部《统治者之书》（TheBookNamedtheGov-ernor），与《宫廷人物》一样，强调体育锻炼、语言学习及技能训练的重要性，反映了新兴资产阶级对教育的期望。
4、空想派
在文艺复兴时期的欧洲，新兴的资产阶级中还有一些善良的人文主义者，如英国的莫尔和意大利的康帕内拉，他们在抨击腐朽封建统治的同时，也看到了新兴资产阶级和刚刚发展起来的资本主义社会自身存在的、不可克服的矛盾与弊病：金钱万能、嗜财如命、尔虞我诈、嫉妒诽谤、剥削压榨认为这一切都是由私有制造成的，只有完全消灭私有制，财富的分配才能公平合理，人们才能安宁度日。这些人文主义思想家由于无力改变社会现实，只有借助理性的力量，幻想出一个完美的社会，以期在那里实现自己的理想和愿望，因此，他们被称为空想社会主义者。“空想社会主义者之所以是空想社会主义者，正是因为在资本主义生产还很不发达的时代他们只能是这样。”文艺复兴时期，空想社会主义者提倡普及教育、劳动教育、女子教育，注重高尚的道德教育和宽容的宗教教育，希望通过教育来消灭剥削，消灭贫富差别、城乡差别和男女差别，建立完美社会。
莫尔是西方空想社会主义的鼻祖，《乌托邦》是其思想的代表作，也是西方历史上第一部空想社会主义著作。在这本书中莫尔阐述了自己的理想，提出了普及教育的主张，设想在乌托邦中消灭了私有制，没有贫富之分，人人地位平等，都有受教育的权力，通过教育使穷人变得有知识，使富人变得高尚。
莫尔反对歧视妇女，积极倡导女子教育。他的道德理想同其他人文主义者不同，他虽然承认追求幸福是人的本性，应该大力提倡，但同时又反对为了谋取个人利益而不择手段的行为，主张人生在世要互相帮助，在不损害他人利益的条件下追求自己的利益和幸福。在一切财富中，美德占首要位置，教育就是要培养人高尚的道德情操。
在宗教教育方面，莫尔坚持宽容的态度，认为人只要相信灵魂不死，信什么教都可以。他主张在乌托邦中各种宗教和基督教并存，教堂能够聚集不同信仰的人，不摆放上帝的圣像，“每个人都可以依据自己的宗教，自由地想象上帝的形象。”人无论在教堂或家里祈祷都可以。莫尔本人信奉英国国教，但他从不歧视异教徒，在自己家中，莫尔曾接待过一个来访的新教徒学者，并热情地为他提供帮助。
与莫尔一样，意大利的空想社会主义者对人类也怀有善良的愿望。康帕内拉就是其中的一位，他希望建立一个没有剥削和压迫的平等社会。在狱中，康帕内拉创作了《太阳城》，在书里构想了一个理想社会：每个公民都是社会的公仆，既劳动又学习，教育的理想是培养知识渊博、道德高尚的人。与莫尔相同，康帕内拉也坚持教育与生产劳动相结合，在教育过程中，充分重视个人的兴趣爱好和天赋倾向，根据人的素质和能力分配工作，使每个人都心情舒畅。让儿童从 12 岁起即开始参加军训，练就强壮的体魄。
空想社会主义者的教育理想，虽然在某种程度 上超过了同时代的其他人文主义者，代表了劳动人民的利益，具有进步意义。然而，空想终究是空想，由于当时社会条件的局限性，这种理想根本无法得以实现。
三、科学教育与人文教育的关系
科学教育与人文教育是和科学与人文分不开的，讨论科学教育与人文教育的关系之前，先来看一下科学与人文的关系：
科学与人文，共生互动，相同互通，相异互补，和而不同，利于创新。
1、共生互动。科学所追求的目标或所要解决的问题是研究、认识客观世界及其规律，是求真；即“是什么”。科学是求真，但科学不能保证其本身方向正确，这既包括研究方向，也包括研究成果应用的方向。
人文所追求的目标或所要解决的问题是满足个人与社会需要的终极关怀，是求善；即“应该是什么”。人文是求善，但人文不能保证其本身基础正确，可能事与愿违，“其实皆以为善，为之不知其义”了，反而是反了“应该”。
所以说，科学与人文是共生的，是互动的，有以人文为导向的科学，也有以科学奠基的人文，这就是“是什么”与“应该是什么”的“交集”，即数学上所谓的“交集”。
2、相同互通。科学与人文，“本是同根生”，同源共生，存在着“交集”。其根、其源、其交都在实践之中。
3、相异互补。科学与人文共生互动，相同互通。然而，科学毕竟是科学，人文毕竟是人文，既彼此密切相关，又相互明显区别，即“和而不同”。相关，表明可以互通，可以互补；区别，相异，表明应该互动，应该互补，以求共同和谐地发展，以求有利于高素质人才的培养。
4、和而创新。从某一角度上看，科学是在讲“天道”，人文是在讲“人道”；固然，“天人合一”，在更深层的意义上是指“天道人道合一”；但从某一角度上看，也可指科学与人文的互动、互补、交融、合一。1~4：[9]
科学教育与人文教育的对立，是20世纪90年代我国教育理论研究的一个热点课题。普遍的看法是，古代及近代早期的教育是一种人文教育；但在20世纪，科学教育获得了巨大发展，“遮蔽”了人文教育，“遮蔽”了受教育者的人文关怀和生活世界；为了保证受教育者及社会健康发展，须要在科学教育与人文教育之间保持适当的平衡。不是科学教育，而是市场社会“遮蔽”了人文教育。在市场社会，人文研究和人文课程由于没有直接的经济效果而受到冷落是很难避免的。[5]
讨论科学教育与人文教育的关系，要追溯到17、18世纪，由于近代科学是以其功利性价值战胜古典人文学科进入学校的，科学教育因而被认为是无人文价值的不同于人文教育的另一类教育。尽管19世纪的赫胥黎及后来的怀特海等思想家极力强调科学教育的人文价值，但多数人仍认为科学教育在人文价值方面与人文教育不可同日而语，认为培养理想人性主要依赖于人文学科，研究人文教育的重点自然是放在人文学科和课程方面。自20世纪80年代中期开始，我国理工科高校打出人文教育的旗帜，其教育内容是增加文化素质教育课程，目的是弥补理工科学生人文学科知识的不足，进而培养“全人”。当时的理解，认为理工科学生有科学素质而人文素质不足，增加若干门人文课程即可。人文学科学生有人文素质而科学素质不足，增加若干门科学课程即要。然而，事情远非如此简单，知识与素质之间在很多情况下不呈正相关。[1]
下面就对两者的关系做具体详细的阐释：
（一）二者的区别
1、教学方法上的差异[10]
（1）科学教育强调学生的“超脱”，人文教育强调学生的“融入”
对于科学教育来说，在教育过程中，学生对于所应掌握的知识是一种占有关系，学生超脱于教学之外，通过教育过程获取知识，为我所用。而对于人文教育的教学来说，学生与知识是融为一体的，学生被知识所影响、所感化，从而改变自身。前者是利用知识，改造外在的世界，是学生占有知识；而后者则是通过教育而使得学生自身发生变化，可以近似地类比为是知识占有学生。
这种方法上的区别主要表现在教学过程中。实施科学教育时，学生不需要太多的参与，即便强调学生的参与也是为了学生能更好地掌握知识。教师也不必太多地考虑学生的感受，只需把尽可能多的科学知识传授给学生，并确保其掌握并能运用这些知识解决实际问题，或者在掌握知识的基础上发展某方面的技能，并知道如何利用这种技能达成个人或社会的福利，便达到效果了。
如果实施的是人文教育，则学生要更多地参与者到教育中来，参与本身便是目的。这种参与者是一种义无反顾地与教学内容合一，受到教学内容的感染与同化。通过这种教育，也许学生并没有掌握确凿的知识，甚至学生尝到了什么他自己也说不清、道不明，但他只是觉得自己受到了鼓舞，或是思想境界有所提升，或是似乎与学习之前有些不一样，具体有哪些不一样，则又难以言说。
当然，在此并不意味着科学教育便不注重实践，人文教育便是在实践中自己摸索。关键在于，科学教育把要学的知识作为客体来对待，学生独立于知识之外，并支配知识。而人文教育更强调学生对知识的融入，是知识对学生的浸染。
（2）科学教育在教学中突出“理”，人文教育在教学中突出“情”
科学教育如果要对学生产生积极影响，那么在教学中便要“以理服人”，要求概念清楚、逻辑严谨、论证周密；而人文教育则注重的是“以情感人”，要求在教学中爱憎分明、感情丰富、充满情趣。即科学教育吸引学生之处在于“理”，而人文教育之所以吸引学生则在于“情”。
（3）科学教育为内化，人文教育为外化
在此，所谓内化是指认知主体将客体纳入主观世界，是一种掌握知识、认识客观对象的过程；而外化是指认知主体赋意义于客体，许多客体的存在本来是没有任何意义的，但人们在认识的过程中会不自学地赋予主观意义。
自古以来，就有教育的内源论与外铄论之分，前者认为教学不是为了把外在的知识注入学习者，而是把学习者内在固有的知识引发出来，最早的如苏格拉底的“助产术”，柏拉图的“回忆说”。其后文艺复兴时期的人文主义教育家者重视学生的自发行为和兴趣爱好，提倡让学生充分享受生活，在快乐中轻松地学习。后来发展到卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔的教育思想，他们都认为教育在本质上是儿童机体的发育及学生能力的自然成熟，教师的作用是引导。而外铄论则认为教育并不是来源于先验的内在世界，而是来自于外在的客观世界，这一教育观点的代表有持“泛智论”的夸美纽斯，提出“白板说”的洛克，被誉为“科学教育学奠基人”的赫尔巴特，等等
2、观念上的差异[11]
科学教育与人文教育在观念上的差异主要体现在以下几个方面：
（1）科学教育追求知识与智能，人文教育追求感悟与情怀。前者可以由学而会，后者只能由感而悟。
（2）科学教育的发展呈全球化，人文教育的发展呈本土化。前者是全球化一体化，后者是本土化民族化。
（3）科学教育务实，人文教育务虚。科学教育的目的只是人文教育的手段，而人文教育的目的又常常成为科学教育的手段。
由于科学的研究对象是实在性的，只有真实地存在某种对象，才会有针对这一特定对象而产生的科学。任何科学研究都有自己特定的研究对象，任何虚幻的东西，都不可能成为科学研究的对象。从这一点来讲，科学教育便是一种关于实在的教育，通过教育使人们更好地把握这种实在，追求一种确定性。而人文教育则不同，人文教育的教育内容也许是实在的，但通过这种教育并不是为了使人们更好地把握实在，而是追求实在之外的东西，往往能容忍并追求不确定性。在这一意义上，可以认为科学教育是务实的，而人文教育是务虚的。
（4）科学教育强调简捷与效益，人文教育侧重曲折与浪漫。科学教育常以信息量作为评价教学质量的指标，而人文教育则以对内心的冲击力和影响力作判别质量的标准，前者往往看重解决问题的多寡，后者则自重留下深思的余地。
3、科学教育与人文教育的教学内容不同。科学教育以自然科学的一系列学科为教学内容，分为数学、物理、化学、生物学、农学、气象学以及地质学、医学等等。人文教育以人文社会科学的一系列学科为教育内容，研究人类社会的历史、现状和发展趋势；研究人自身的思想、语言、行为；研究人与他人、人与社会、人与自然的关系。
4、科学教育与人文教育的教学要求不同。（3、4：[22]）
（二）二者的联系
1、科学教育与人文教育是同一教育的两个方面[4]
早在1858年，赫胥黎在一次演说中明确指出：“科学和文学不是两个东西，而是一个东西的两个方面。”他在一百多年前的这些论述，我们今天读来依然颇受启发，“科学与文学是一个东西的两个方面”，科学教育与人文教育不也是一个东西(教育)的两个方面吗？
由此可见，根本没必要绝对地认定哪种教育是科学教育，哪种教育是人文教育，一种教育既可以是科学教育又可以是人文教育。二者的区别只在于追求不同、着眼点不同。人文教育与科学教育的区别在于指导思想与方法，对于同一学科内容的教育，当在不同的指导思想下采用不同的方法进行教育时，便是不同的教育。所有教育都既有人文的一面，也有科学的一面，区别只在于人文含量与科学含量的不同。科学教育与人文教育是同一种教育的两个方面，是同一活动过程中的两种不同的价值追求与取向。将教育绝对地区分为科学教育与人文教育只会把二者引入歧途。
2、科学教育与人文教育本质上是一致的。[12]
教育就其本质而言，是人性的呼唤，它必须有能力对我们之所是、我们之所思产生某种道德的影响，换句话说，它必须有能力转换我们的观念（包括人的世界观念和物质的世界观念）、我们的信念和我们的情感。在教育的根本目的上，科学教育和人文教育只是达到人性呼唤的必要手段，在最终的目的上，它们相互包含，殊路同归。
就教育而言，科学与人文之间的关系可以被看作为：人文科学是基础和目标指向，而自然科学是方法和手段；它们相互包含，彼此依赖，最终是为了达到对人所涉及的事物的领悟和破解。
3、科学教育和人文教育有其内在的一致性，那就 是他们对自由、价值、意义、信念的不懈追求。科学的诸多价值 在本质上都是人文的，蕴含着极为深刻的人文意义，对于人和文化的协调发展，对于人的生存、发展、自由和解放具有根本 意义的价值。因而，我们既反对狭隘的人文主义、人本主义的文化观，它因为曲解了科学和人文的价值和精神实质；我们也反对那种把科学归结为 “实证主义”或 “功利主义”，并将其置于人文精神的对立面而予以批判的狭隘的、肤浅的或片面的观点，那只能进一步加剧科学与人文的分离和对立。完善的大学教育应当充分挖掘和体现科学教育和人文教育的人文性，实现人的全面而自由的发展。[13]
4、科学教育和人文教育共同的指导思想——马克思主义哲学。
5、科学教育与人文教育共同的出发点。考察人类的发展史，我们可以看到，科学与人文、科学教育与人文教育在西方文艺复兴一段时间内原是和谐互补的。科学教育的侧重点在于对自然的正确认识、开发利用以及和谐相处。人文教育的侧重点在于正确认识人类自身，包括人与社会的关系、个人与他人的关系以及人的自我完善。“天道”与“人道”的统一是人类社会和谐、可持续发展的必要条件，科学教育与人文教育的结合也就成为教育发展的必然趋势。
6、科学教育和人文教育共同的育人追求。科学教育和人文教育有结合实在是培养一个全面发展的创新型人才的必然途径。4、5、6：[22]
此外，关于科学教育与人文教育何重何轻的纷争从未间断，主要在三大流派中展开：[14]
（1）赫胥黎的科学文化价值论。19世纪后期，伴随着工业革命和科学技术的惊人发展态势，教学教育不断壮大，与传统的占据统治地位的人文主义教育十分激烈地对抗和排斥着，开始动摇人文教育之根基。为了解决科学教育与人文教育这种十分对立的教育观的相互冲突、排斥，许多科学家和思想家提出了各自的理论主张，其中以赫胥黎的文化价值论最具代表性。赫胥黎认为，科学的价值不仅在于它的直接用处，而且同样在于它对人的精神和道德发展作出贡献。他深信科学（自然科学与社会科学）能使人摆脱错误的传统观点，给人以正确的思想，密切接触自然和社会，有助于人们认识自己的人类特点与身份，它扩充了传统的人文教育观念，使科学成为其重要的组成部分。他同时还认识到科学教育的局限性，他告诫说：“如果我们不首先认识到我们是公民和人，那么未来几代人的情况就会变得十分糟糕，他们极有可能成为卖弄科学学问的人，其实他们应该是人，是哲学家和良好公民”。
（2）罗素对“实用”教育和“装饰”教育的见解。20世纪初开始，科学主义教育进一步高涨。期间教育向着实用化方向发展成为重要特点。随着工业、商业的发展和教育人口的扩大，更多的人对人文教育表现出厌弃情绪，认为只是一种空虚无用的“装饰”性教育，他们更崇尚对现实人的实际生活有直接用处的“实用”教育。主张人文教育的思想家们认为实用教育不完整，必要的“装饰”是不可少的。于是一场围绕“实用”教育与“装饰”教育的纷争展开了。英国哲学家、数学家罗素对这一问题之见解尤具代表性，他认为，二者应互相结合、相互补充。罗素认为，既然教育是达到目的的手段，而不是目的本身，教育当然应该是实用的。关于“装饰”教育，罗素则说：“我们的教育应当旨在使头脑充满可直接实际应用的知识，还是使我们的学生可获得其本身有益的精神财富”。罗素把装饰教育定义为传授有益于人自身完善的精神财富的教育。从这个意义上说，装饰教育同实用教育一样也是必须的。就罗素的观点看，实用知识既具有用性，又具内在价值，能使人们认识真理、接近理性；而非实用性的知识既具内在价值，也具极大的有用性，它能引导人按照理性方式使世界朝善的方面发展。显而易见，他主张实用与装饰应该相互结合，互为补充。
（3）杜威实用主义教育思想中的人文精神。人类进入20世纪之后，杜威实用主义教育哲学说的创立，使教育朝着实用化方面发展，极大地推动着科学主义教育的进程，成为这一时期科学主义教育壮大的显着标志。
从根本上说实用主义教育哲学基础是科学主义的，最直接的来源是19世纪自然科学最伟大发现之一的达尔文进化论。杜威把变化是世界的普遍事实视为至今“最革命的发现”。他全身心接受现代世界，既不迷恋旧传统也不怀念过去社会，不断寻求从现实中创建出最佳未来之途径。基于此，他把教育与社会现实结合起来，作为社会改造和发展的重要手段，故而杜威的实用主义教育尤为重视科学教育。然而，尽管杜威的实用主义教育从根本上是科学主义的，但其中也有着明显的人文主义倾向。杜威实用教育思想的先进在于它信奉科学，却不以此反对和贬低人文主义，而是力图把科学与人文恰到好处地结合在教育之中。杜威所宣扬的教育的新天体运行之道的儿童中心主义，也具有浓重的新人文主义色彩。
（三）二者的融合
1、二者的最终归宿——绿色教育。
人生活在自然界，对自然界，既要开发，又要保护。首先，必须要开发，不开发，是“洪荒”，人则生活在野蛮之中，何以掌握自己的命运？同时，一定不能错误开发，一定在开发中保护。否则，第一，污染环境，破坏生态平衡；第二，损害潜力，破坏其可持续发展，从而导致人与自然界的对立、冲突、敌对，乃至导致人类的灭亡。显然，对自然界，不开发不可取，错误开发也不可取，此即应正确开发，此即“绿”。教育，通过教来化人、育人。教育，面对的是人，是有感情、有思维、有精神境界、有个性的人，不是材料、不是动物、不是机器人；而且教育所应达到的应是化育出好人、能人，而不是坏人、庸人。教育，应成为“绿色”教育。教育的宗旨是提高国民素质，对于人而言，不从素质、 不从作为人应有的人性与灵性、不从“灵魂”出发，开发大脑、化人、育人，都是偏离正确方向的。[15]
（二）二者的融合的途径——通识教育
四、科学教育与人文教育的特征
（一）科学教育的特征[8]
1、科学教育内容的科学性、综合性和前沿性。科学教学内容的科学性，是指科学教学内容必须符合客观实际，必须能提示客观对象的本质特征，概念准确，推理严密，知识完整，体系清晰。科学教学内容的综合性是指按照一定方式将多门自然科学知识加以综合来组织教学内容。科学教学内容的前沿性，是指教学内容应体现最新的科学进展，反映科学发展最新成果。
2、科学教育过程的实证性和教学方法手段的现代性
（二）人文教育的特征[8]
1、人文教育目的的非功利性。人文教育以培育精神、陶冶性情、培养正确的世界观、人生观和良好的品德修养为目标，它不产生直接的经济和物质效益，但它直接作用于人的精神和品质。
2、人文教育效果的潜移默化性
（三）科学教育与人文教育的时代特征[16]
所谓时代特征主要是指某种事物或活动在一事实上历史时期的社会经济、政治、文化等背景下所表现出来的比较显著的特点和发展趋势。当前，科学教育与人文教育正处在市场经济不断发展、知识经济初见端倪、个性要求解放、社会和人的终极关怀得到重视的信息网络社会。在今天这样复杂的时代背景下，我们认为，很有必要进一步研究科学教育和人文教育的时代特征：开放性、多元性、网络性和融合性。
1、开放性。所谓开放性主要是指我们在进行科学教育和人文教育时，应立足于本国社会现实和民族文化体统，坚持开放的心态，真正继承自身科学教育和人文教育中富有生命力的传统，同时汲取其他国家和民族在科学教育和人文教育中的成功经验，进而在这种经济全球化的时代背景中创造出适合我国国情的科学教育和人文教育的理念、内容、方法和途径。
科学教育与人文教育的开放性，从根本上说是教育国际化的必然和应然结果。科学教育和人文教育特别是人文教育具有明显的本土特征。
2、多元性。多元性主要是指在市场经济条件下，人们对于科学教育和人文教育的价值追求，即多样的、富有个性的追求。在市场经济条件下，科学教育和人文教育越来越表现出其既可保持自身育人的本质要求，同时又可适应和促进市场经济发展。因此，科学教育和人文教育才能充分进发出其应有的价值、能量和活力。
3、网络性。网络性主要是指在一个信息网络的时代，科学教育和人文教育无论是在教育内容方面，还是在教育方法和学习方式等方面，都有受到网络技术越来越大的影响的趋势。网络技术的应用能使科学教育和人文教育突破时代的限制，拓展教育内容，并轻易地实现教育资源的共享，便捷地实现师生之间平等的交流和互动，实现传统的单向传授向双向学习的转变，使教学更加直观化和个性化，大大提高教育效益。
4、融合性。所谓融合性主要是指科学教育和人文教育在社会转型、文明进步和文化发展的进程中存在的逐渐走向融合的趋势。科学教育和人文教育都只是大学教育的一部分。缺乏人文教育的科学教育和缺乏科学教育的人文教育都是不完整的大学教育。目前解决科学教育与人文教育冲突的客观条件和主观条件已日趋成熟，两者相互融合的教育思想已基本确立并逐渐深入人心。科学教育和人文教育的融合将成为21世纪大学教育的发展趋势。
五、科学主义教育与人文主义教育
人文主义教育与科学主义教育是有别于人文教育与科学教育的一对概念。它们是两种价值理念的绝对对立。在近代自然科学产生之前，中西方古代的科学教育都作为人文教育的一个组成部分而存在。西方近代科学革命的发生，使现代意义上的科学教育得以产生，并从人文教育中独立出来。古典人文主义教育与完成了向现代人文（学科）教育的转型。[17]
科学主义教育是贯彻了“科学为文化中最有价值的部分，科学为知识体系和研究方法的唯一典范，科学为一切人生问题的解决之径”这种哲学主张，从功利主义的角度无限夸大了科学的工具理性价值，把科学作为信仰的基本立场，将其提升到世界观、价值观高度的一种价值取向。
人文主义教育是区别于古典人文主义和文艺复兴时期的新人文主义（在一定程度上促使了“科学主义”的诞生），以反科学主义的哲学思潮为指导的一种价值取向。
（一）科学主义教育思潮[17]
18世纪60年代，在科学功利主义的推动下，资本主义世界开始第一次产业革命，科技应用于生产取得了巨大的成就。人们对科学的欲望开始不断膨胀，科学主义思潮迅速发展。然而，西方各国的教育却远不能跟上时代的步伐。在19世纪中叶之前，人文主义教育思潮仍占着主导地位，教育内容空疏无用，严重脱离社会需要。为改变这种面貌，欧美诸国开展了一场科学教育运动。
在英国，培根倡导的实验方法、哈特利布的功利主义思想和威廉·配第、弥尔顿等人关于加强自然科学教育的主张，汇成一股冲击古典主义教育的洪流。从19世纪中叶开始发起新大学生运动，重视科学教育和实用教育，最新的科技成果被引入课堂并面向生产实际。
科学教育运动在一定程度上是由于科学主义者的推动产生的，其积极意义很明显：一方面批判了虚饰无用的古典主义教育传统，使教育与社会实际相联系；另一方面为科学研究储备了人才，推动了科学进步。但至19世纪后中叶，对科学的崇尚已发展成为对科学极端迷信的泛科学主义，成为一股强大的社会思潮。在19世纪末20世纪初这个关键时段内，脱胎于早期人文主义的科学主义思潮终于在大学取得“霸权”地位。
科学主义教育理念无疑是相当危险的。西方资产阶级启蒙运动的纲领是理性主义和人道主义，借此否定神圣文化的价值体系，肯定世俗文化的价值，开启了现代主义的先河。启蒙学者尝试用科学理性来战胜神圣的思辨理性，鼓吹理性是工具，可以用它来改造自然、控制社会。科学便以其“不可阻挡的功利效应为工具理性的泛滥提供了合法性依据”，乃至纵容“工具理性”对“价值理性”的淹没。这在教育上表现为偏重专业科学知识的传授，缺乏德性修养和人文精神的培育。
早在18世纪法国启蒙思想家卢梭就意识到工具理性可能对人性形成新的束缚。他主张教育应该“重返自然”，尊重人的天性。19世纪，科学主义教育思潮与人文主义教育思潮在欧美各国的争执相当激烈。在英国，边沁、穆勒等人认为“以知识本身为目的”的自由教育忽视了教育的功利性，使教育与社会相脱节，只有科技教育和职业教育才为社会所急需。而以牛曼、阿诺德为首的保守派则坚决捍卫自由教育的地位，重申人文知识在现代社会的价值。这是自然科学教育从人文主义教育中脱离蜕变为科学主义教育以来与人文主义教育第一次针锋相对的论战。
19世纪下半叶科学发展中心从法国移到德国。与其他主要资本主义国家不同的是功利主义、实用主义等思潮一直都未能在这个国家中占据主流地位，人文教育传统得以较完整地保留下来。然而，德国科学教育兴起的原因并不象英法那样是在科学自身之外（英法使科学用于实用目的而缺乏持续的动力），科学在德国大学体制化后就被定向为遵循自身逻辑的纯科学研究，同大学推进创造性知识的目标相一致。这一价值取向的确应归功于洪堡的教育改革。洪堡本人是新人文主义者，他受柏拉图和康德等人的影响认为教育的目的在于人性的陶冶，而不是培养特别职业的公民。洪堡将普通教育与职业教育区分开来，反对大学为经济的、社会的、国家的需求所左右，大学代表纯粹和自由，它不计功利，致力于纯学术研究。在洪堡改革中，自然科学还处于从属地位。但他的人文主义教育见解对德国科学研究和科学教育影响深远。科学研究成为大学教师的一种角色行为，并形成一套激励、规范和评价科研活动的行为规则。
德国是在科学主义风行天下，而没有跟风盲从，把科学教育和人文教育、学术教育与职业教育关系处理得比较好的一个国家。因为德国有着良好的人文主义传统。德国人理解的“科学”概念要比受实证哲学影响而对“科学”概念使用十分严格的英美人宽泛一些。他们的“科学”意指一切系统化的概念体系，即使诗歌和神话也能成为文化科学关注的对象。基于这一理解，19世纪末20世纪初，人文科学方法论在德国开始系统建立起来。新人文主义者文德尔班、李凯尔特等哲学家根据“文化学科”和“自然学科”不同的研究对象和研究方法，将二者区分开来。
有了正确的方法论，就能有效抵制科学主义将自然科学方法泛化的消极影响。近代科学革命使科学从哲学的母体中独立出来，指向“真理和价值”；而人文学科退出属于自然哲学的领域，专门指向“自由和价值”。人文文化和科学文化边界的划定，为科学教育和人文教育确立了各自合理的位置。而人文主义和科学主义两种教育思潮相互对立，它们都背叛了科学精神和人文精神。
（二）人文主义教育思潮[18]
人文主义教育思想的起源可以追溯到14世纪意大利文艺复兴时期。而“人为根本”作为一种意识却早在古希腊、罗马时期的教育哲学中有所体现。从希腊语Paideia到拉丁文Huamanitas，再到英语Humanism，人文主义教育思想从古希腊、罗马哲人的星星思想火花燎原成文艺复兴时期的灿烂文化；从十八九世纪德国哲学家歌德、席勒主张以古希腊文化为基础，致力于个人完美的实现，到20世纪70年代盛行于美国的以“人本主义”心理学为理论依据的人本化教育思想，可以说，人文主义教育思想伴随着世界教育的历程，随着社会环境和价值取向的变化而发展，影响并促进了人类文明的进步。
1、古希腊罗马时期的人文主义思想萌芽古代希腊是现代西方教育的发源地，在其社会、文化的发展过程中，希腊人建立了较为完整的学校教育制度，形成了丰富的教育理论，为西方教育的发展奠定了坚实的历史基础。荷马时代，“无机构”教育实践教育贵族子弟成为演讲家和行动家；斯巴达城邦和雅典城邦在军事化模式下进行公民子弟教育和自由民公民教育。由此可见，古希腊时期的教育在本质上是一种公民养成的教育。尤其是雅典教育，其理想与实际，并没有将教育置于社会需求之外。以文雅学科(liberalarts)为教育的主要内容，从智育、德育、体育、美育及群育着手，实施读、写、算、文法、修辞等教育活动，在教育上强调一个身心平衡发展而健全的个人，是以雅典教育为代表的古希腊教育的崇高理想。
古希腊的教育理想已显露出“培养健全人格”的人本主义价值倾向。同时，在思想领域里，哲学家们也在其教育观中开始重视人的作用。智者普罗塔哥拉(Protagoras，约公元前481-约前411)提出的“人是万物的尺度，是存在者存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度。”把个人作为判断事物存在与否、真假、善恶的惟一标准，表明“以人为中心”的人本主义思想已处于萌芽状态。“最高的善则为善而善，无其他善能超之。因此，所有人类努力的终极目标即在此。总之，即自我实现或自我实现活动。”可以说，亚里斯多德是历史上第一个说出教育的终极目标是“自我实现”这一人文主义思想精髓的哲人，为人文主义教育思想的形成奠定了基础。
古罗马作为西方文明的渊源之一，创造出较之古希腊文化更具实践意义和现实主义的文化。然而，其教育着重于利用文化来陶冶一个健康的人的理念，在教育的理想和实施中仍具有人文教育的色彩。罗马教育家、文学家西塞罗(Cice ro，公元前106-前43)就注意到教育担负的使命是养成雄辩家，而不是纯粹懂得理论的哲学家。西塞罗认为，能就任何问题进行得体的演说是雄辩家的特点。雄辩家教育的内容应涵盖培养其具有广博的学识、独特的修辞修养、优美的举止与文雅的风度等有关修辞、文法、历史、文学等诸多文雅学科。来自希腊文化中的文雅学科，用作陶冶个人的主要素材，培养具有社会生活能力的人，表明罗马教育培养的是长于社会公务、擅于思想表达技巧的人，其教育也是以人的培养为宗旨的。
然而，古希腊、古罗马时期，人们对教育的认识尚处于原始混沌的状态，学科未分化，此时的Paideia和Humanitas意为人文学科，人文主义教育集中体现在以人文学科训练、培养“全面的人”。
2、文艺复兴时期，人文主义教育思想逐渐成形
中世纪，欧洲文化笼罩在基督教的教义之下，对神的崇拜取代了对人的尊重，“教育本身也渗透了神学的性质”。到14世纪，由于古学研究的兴起，导致了起始于意大利、波及整个西欧的文艺复兴运动。人们开始反省“神本位”思想，崇尚自然、追求美感、接近世俗事物的人文主义世界观逐渐成为文艺复兴运动中人文主义教育的指导思想，Humanism复活了Paideia、Humanitas的内在精神，倡导人的个性解放，尊重人的价值，使得教育走出了中世纪的“黑暗”。
文艺复兴运动历时久长，从14世纪到17世纪，三百年间诞生了一大批人文主义思想家、理论家和教育家。前期人文主义思想多以复古为主旨，表现为较浓烈的基督教人文主义的精神。如被誉为“文艺复兴时期最彻底的教育书籍”的《知识论》，主张将基督教与人文主义结合起来，认为一切教育皆应导致虔诚，应在学生中确立《圣经》的威信[4]。莫尔的《乌托邦》为英国人描绘了人文主义社会的美好景象，但其主张主要源自柏拉图的《理想国》。后期人文主义学者则更具开拓精神，他们的视野更加开阔，其论著学说越来越透出一种近代精神。拉伯雷在《巨人传》中以讽刺的笔调批判经院主义，提倡“想做什么，便做什么”的教育自由观，提出书本是知识的来源，观察、谈话、游戏、游学、参观、旅行等也是获取知识的重要途径。培根的认识论、尤其是其“归纳法”为教育方法的根本改变提供了哲学依据。夸美纽斯唱着“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”颂歌，撰写出《大教学论》———西方第一部独立形态的教育学。路德(Luther，1483-1546)、加尔文(Calvin，1509-1569)等领导开展了宗教改革运动。人文主义作为思想的主流，引领着教育的方向，渗入西方文化的各个领域。
文艺复兴时期，人文主义思想统领文化教育领域，其教育思想指导着重视人的发展的教育实践，人们开始探索新的办学模式，更新教育内容和方法。虽然所谓的改革大都表现为复古的倾向，但是，当时提倡的“兴趣原则”、“亲身经历”、“严禁体罚”、“适应个性”和“社会竞争”等教学理念和方法影响深远。此时的人文主义教育具有自神学教义回归的特征。它的复古主义、世俗性、宗教性、贵族性无一不表现出这一局限性。
3、启蒙时期至20世纪初，人文主义教育思想遭遇挑战
培根的“归纳法”把科学的理念引进了教育，工业革命使欧洲经历了生产力的第一次飞跃。社会需求和科学进步的新兴教育思潮使欧洲的教育逐渐由贵族垄断转向平民分享，从立足书本转向注重经验，从崇尚思辩转向提倡实践。17世纪末18世纪初，人文主义教育逐渐流于形式，教育思想开始强调科学理性的作用，虽然德国哲学家歌德和席勒主张以古希腊文化为根本，致力于个人完美的实现；康德(Kant1724-1804)、卢梭(Rosseau1712-1778)等哲学家、教育家在其理论著作中反复提到“人”，裴斯泰洛齐(Pestalozzi1746-1827)、赫尔巴特(Herbar1776-1841)的教育心理学是针对人的心理的研究，然而，“人”在近代启蒙时期的意义是理性的，是逻辑学、符号学概念上的人。
19世纪下半叶，世界政治、经济格局发生了巨大的变化，教育领域里也变革不断，教育思想更是百家争鸣。唯实主义、唯物主义、实用主义等学说对人文主义教育形成不同程度的冲击。伟大的教育理论家杜威(Dewey1859-1952)的“民主主义”教育思想引起世界性的影响，推动着人类教育史跨入了新的时代。然而，由于唯实思想的泛滥以及人们对“实用主义”的过分渲染，教育越来越朝着功利主义的方向发展。赫钦斯等教育家注意到了这种倾向，并提出尖锐的批评：大学教育及学校教育，完全建立在崇尚物质主义、经验主义的思想基础上。赫钦斯认为实用主义的高等教育是拼盘式的残缺教育，这种功利主义的教育只顾社会的过去和现在，而不顾未来。他认为教育是永恒的，应提倡古典科学、传统文化在高等教育中的突出地位，以使人文主义与科学主义永久融合。赫钦斯的新人文主义思想引起了广泛的共鸣。
4、20世纪下半叶，“人本化教育”重新诠释“人文主义”
20世纪下半叶盛行于美国的“人本化教育”是以人本主义心理学(humanistic psychology)为基础的一种现代教育思潮。人本主义心理学提倡“尊重每个人的价值，支持采用不同取向作心理学问题的研究，毫无偏见地接纳不同方法和对各方面行为的不同解释”。人本主义心理学的教育观主张从学生的主观需求着眼，帮助学生学习他喜欢而且认为有意义的知识。
人本化教育试图通过挖掘人类理智与情感诸方面的整体潜力来确立人的价值。人本化教育认为，教育的目的就是人的自我实现、完美人性的形成以及人的潜能的充分发展。为培养“自我实现”的人，马斯洛(Maslow1908-1970)强调培养健康的人格，“而不是其成就。”为培养具有整体性、动态性和创造性人格特征的“自我实现”的人，人本化教育家主张“课程人本化”、“强调学校应该创造自由的心理气氛”，提出“学校为学生而设，教师为学生而教”的学生中心理论[7]。丹麦的“国民中学”、英国的“夏山学校”以及美国的“第一街学校”都是以人本化教育思想、理念及模式来经营的实例。在没有作业、没有考试等外来压力，没有严肃的行政管理人员，只有满腔爱心和热情的教师的校园里，培养出被赋有自由却能自我约束的、具有完美人格的“自我实现”的人，是理想境界中的教育。
人本化教育思想的兴起是西方社会在经过了启蒙运动、工业革命、科学发展等社会重大变迁以后，对重视情感教育价值的人文主义思想的新的诠释，它不再单纯从古典文化中寻找现实的答案或是单纯的理性思考；它不反对科学教育，提倡科学主义与人文精神的融合，强调科学的分析、高度的责任感，在实现社会价值的情况下实现个人价值，着眼于当今社会的现实和未来；它强调了人的多样性、个体性和特殊性，把人从抽象概念编织起来的苍白单调的符号空间，引向活生生的有血有肉的情感世界。就教育哲学的观点而言，人本化教育是崇高的、理想的教育。然而，教育理想无法避免社会现实的影响。事实是，在人本化教育运动推行十几年后，美国中小学学生的学业成绩呈普遍下降趋势，而中小学生行为偏差者的人数却与日俱增[7]。人本主义教育被批评是后来新放任主义(newpermissivism)的始作俑者。
5、20世纪后期，“科学人文主义教育”试图完善“人文主义”教育理念
在“人本化教育”逐渐走向极端并受到社会舆论质疑的时候，联合国科教文组织国际教育发展委员会提出了“科学人道主义”的概念：“科学人道主义”是人道主义的，因为它的目的主要是关心人和他的福利；它又是科学的，因为它的人道主义内容还要通过科学对人与世界的知识领域继续不断地作出新贡献而加以规定和实现。反映到教育上，这一概念便是提倡科学主义与人文主义两个相互对立的观点高度融合的科学人文主义。
科学人文主义既信奉科学，又崇尚人道。它提倡以科学为基础与手段，以人文为目标和方向，意图在科学和人文的相互协调和互为补充中促进人和社会在物质和精神方面的和谐发展，并在此基础上不断实现人自身的完善和解放。因此，在科学人文主义思想基础上发展起来的科学人文主义教育观不是科学主义教育和人文主义教育的简单相加，它是以科学的态度追求以人文精神为价值取向的现代教育理念，其内涵是以人文精神为核心，以科学态度为框架，实现科学主义教育与人文主义教育1+1大于2的价值统一。
参考文献
[1] 倪宝汉：略论科学教育与人文教育的融合[J]．东北师大学报（哲学社会科学版），2004，（04）。
[2] 阎亚林、郭捷：试论科学教育与人文教育的人文性[J]．教育理论与实践，2003，（06）。
[3] 高静文：科学教育与人文教育[J]．新疆大学学报（哲学·人文社会科学版），2006年5月。
[4] 何旭明：科学教育与人文教育辨析[J]．黑龙江高教研究，2004，（02）。
[5] 马凤岐：科学教育与人文教育的另一种解读[J]．教育研究与实验，2002，（01）。
[6] 葛晓红：关于科学教育与人文教育融合问题的理论思考[J]．成人教育，2004，（11）。
[7] 史朝、孙宏安著：科学教育论[M]．辽宁教育出版社，1992年6月。
[8] 杜时忠著：人文教育论[M]．南京：江苏教育出版社，1999。
[9] 杨叔子：科学人文 和而不同[J]．中国高教研究，2002，（07）。
[10] 何旭明：方法视角的科学教育与人文教育[J]．江苏高教，2007，（03）。
[11] 何旭明：观念视角的科学教育与人文教育[J]．江苏高教，2006，（03）。
[12] 王荣江：科学教育与人文教育融合何以可能——高等教育改革观念转换的一个视角[J]．学海，2005，（03）。
[13] 阎亚林、郭捷：试论科学教育与人文教育的人文性[J]．教育理论与实践，2003，（06）。
[14] 刘绍勒、曾庆光：论科学教育与人文教育融合问题[J]．求索，2004，（05）。
[15] 杨叔子：绿色教育：科学教育与人文教育的交融[J]．教育研究，2002，（11）。
[16] 王宪平、应若葵：科学教育与人文教育的时代特征[J]．教育探索，2004，（11）。
[17] 林杰：人文主义教育与科学主义教育思潮评析[J]．江苏高教，2002，（03）。
[18] 陆建平、田金美：人文主义教育思潮的发展轨迹及现代意义[J]．山东师范大学学报（人文社会科学版），2005，（03）。
[19] 辛
欣：文艺复兴时期人文主义教育理想的主要流派[J]．教学研究，2004，（05）
[20] 瞿葆奎主编：中国教育研究新进展，上海：华东师范大学出版社，2001年12月。
[21] 高焕祥著：人文教育：理念与实践[M]．社会科学文献出版社，2006年2月。
[22] 汪青松主编：科学教育和人文教育[M]．合肥工业大学出版社，2006年6月。